童年的历史流变及其精神内涵_

童年的历史流变及其精神内涵

作者：陆美静来源：上传时间：2017-10-23

　　【摘要】由自然选择进化而来的童年期，既是一个动态的历史的生理概念，也是一个诗学意义上的文化概念。作为生理性的事实，童年一直都存在着，无论是对于世界各地的童工，抑或是学堂里的儿童。而后者，正是作为现代童年观的产物。从中世纪的童年到如今消费时代背景下的童年，尽管样态各一，但就本体论上而言，却呈现某种共性，这种共性超越了具体的历史、阶层，也不特指时间意义上的生命的最初时段，而是指向一种诗性的人文童年。　　

【关键词】童年；童年精神；成年　　

【作者简介】陆美静，女，江苏盐城人，南京师范大学教育科学学院(江苏南京210097)。　　

【原文出处】《江苏第二师范学院学报》：教育科学(南京)，2017．2．27～31 　　

【基金项目】国家社会科学基金教育学类一般课题“儿童教育的现代立场和现代观念研究”(项目编号：BAAl40011)。

一、现代童年观的源起　　如果一定要用一个词来表示人类的最初几年，那么“童年”顶多是一个基于成人与儿童生物学层面差异的文化假设，它一开始就有，尽管在不同时空的文化背景下内涵各异。童年既是生理概念，又是文化范畴。如果作为生理性的事实，童年一直都存在着。无论是世界各地的童工，抑或是学堂里的儿童，他们都在诠释着童年。但是，作为一种现代的童年观解释下的童年，却不是自古有之。　　

1．中世纪的童年观　　著名史学家阿利埃斯(PhilippeAries)在《儿童的世纪》中认为中世纪没有儿童的观念，童年与成年并不存在明晰的界限，孩子们很早就混杂在成人中生活。由此，衍生出近代以后“发现儿童”的观点。从这里可以看出，他所理解的童年，并不是事实上的童年存在，而是作为一种有别于成年的概念而存在的。他认为，童年是伴随着儿童的教育、服饰、玩具、游戏等从成人世界中分离而出现的。这显然是一种以现代童年观回望过去的童年而得出的不免骄矜的观点。这也是后世学者对他的观点提出质疑的主要原因之一。如我国台湾历史研究学者熊秉真就认为历史并不是单线发展，童年也不是近代才有的概念，如果一定要执此偏见，就不免“使儿童与童年史研究中最重要的反省比较功夫，失落于近代式武断中的盲目、茫然与自我沉溺”[1]。　　

然而，即使不可否认，中世纪的童年作为一种生物性事实的确存在，也不怀疑当时的父母们对孩子可能有的温情，但人们对于孩子在其主体性认识、福利、教育等方面的漠视，即使没有到冷漠的程度，但也的确没有意识到童年的本体价值。这一时期，人们对于儿童的情感主要是基于一种儿童作为继承人的社会价值以及一种本能的依恋情感，而甚少关注儿童作为独立个体的生命价值和生命情感。[2] 　　

当然，这种漠视与当时社会历史环境有着重要联系。在那个对年龄相当淡漠的年代，人口死亡率高，很多孩子都面临夭折的命运；同时也由于当时的社会等级森严，无论在中国还是西方，人们的终极导向都是与强烈的目的论、功利主义价值观联系在一起的，缺乏对生命本身的关怀，因此，无论是孩子抑或成人，全社会成员的生命价值都没有得到应有的尊重。　　

2．文艺复兴时期的童年观　　

文艺复兴以来，人们将目光从神坛转移到人自身，随之而来的便是对儿童的重新认识和关注。　　

一大批人文主义者，如伊拉斯谟、夸美纽斯、马丁·路德等人对儿童和童年期进行了热情的歌颂，并致力于儿童义务教育的普及、教育方法的民主化等。然而，当时尽管赞美孩子，但还是倾向于“塑造说”，伊拉斯谟曾把儿童比喻成可以任意塑型的“蜡”。与此同时，“好孩子”的光荣形象一直在主导着现实的教育，人们一方面认识到孩子的纯真无邪，另一方面主张用道德律令武装孩子，因此教育内容也多以道德教育为主。再者，虽然随着学术形态的进步出现了儿童观，但普通民众仍然滞留在中世纪对儿童“原罪说”的假设中，因此，鞭挞、体罚在儿童教育中仍然普遍存在。　　

3．启蒙时期的童年观　　

从l8世纪初开始，在法国兴起了西方历史上第二次伟大的思想解放运动——启蒙运动。这一时期，在“自由、平等、博爱”的口号下，启蒙思想家们也纷纷构建起新的儿童观，反对自中世纪以来打在儿童身上的原罪烙印，要求尊重儿童的主体价值，反对体罚。洛克的“白板说”对于洗刷儿童身上的原罪正是起着重大的作用。洛克在洗清儿童身上原罪、倡导孩子们接受学校教育的同时，也招致了长达几个世纪人们对学校教育的诟病。然而，文化上的童年概念事实上正是通过学校教育实现的。毫无疑问，现代的童年概念最初是一个中产阶级的概念，因为只有中产阶级家庭的孩子才能不用参与成人劳动，可以进入学校接受教育，有玩耍的空闲时间。经过一个世纪以后，这种想法才慢慢传人社会较低层的阶级。[3] 　　

卢梭，启蒙运动时期对儿童教育具有划时代意义的思想家，继承了洛克的部分思想，却与洛克在方法论上有明显不同。与洛克的目的论倾向教育观不同的是，卢梭肯定童年期本身即具有价值，而不是对未来有价值。他说：“在万物中，人类有人类的地位，在人生中童年有童年的地位。我们必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”[4]由此，卢梭肯定了童年期本身的独立价值，它并不是作为成人期的准备，因此不应该用成人为儿童准备好的连篇累牍的现成知识技能武装儿童的头脑，童年本身就是一个具有乌托邦意味的美学符号。当然，卢梭的“消极”教育并不是无所作为，事实上他对童年期有一套非常严格的教育计划，他是要借一个指向过往的童年概念来打开一个文化批判的空间，[5]实现社会的革新，他笔下的“爱弥儿”实际正代表一个资产阶级新人的形象。　　

卢梭开启了童年作为美学符号的传统，此后浪漫主义文学中对于童年的讴歌便层出不穷，如华兹华斯、荷尔德林等人，都把童年这一意象作为寄托纯真美好的栖息地。　　

4．现代童年观　　瑞典教育家艾伦·凯在《儿童的世纪》中预言道：20世纪将会是“儿童的世纪”。从某种程度上说，她的预言实现了，因为整个20世纪，无论是儿童的地位还是儿童的福利都得到了极大的改善。这一切，要归功于在这一时期教育学、心理学、进化心理学等领域取得的进步。　　

杜威紧接卢梭“自然教育”的接力棒，提出“教育即自然发展”。他肯定儿童期的价值，认为儿童的“未成熟”蕴藏着巨大的潜力，并对童年期的这种“未成熟状态”从生长的角度作了积极的解释。他认为：“生长的首要条件是未成熟状态”，“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是内在的观点看待儿童期。”[6]杜威的理念其实否定了一直以来关于“发展”这一概念萦绕在童年期周围的魔咒。一直以来，“发展”被心理学视为童年期的主要特征，在这一观点指导下，人们不可避免地会带有工具主义的倾向，视成年为一种完成状态，而童年则被视为是一段旅程，终点是成熟(成年)。然而，成熟真的只是止于成年吗?杜威给出了解答。事实上，生长贯穿于整个生命历程，而非止于某一时期。　　

杜威的这种肯定童年期内在价值的观点也促成了一系列教育实验学校的举办，如蒙台梭利的“儿童之家”。这些学校注重加强儿童与社会的联系，关注儿童自身生长规律，并以此为依据开展学校生活。虽然童年期仍然囚禁在学校的围墙之内，然而这些教育家们都有意于加强学校和儿童生活的联系，关注儿童本身的心理特点和兴趣，开展学校课程，不能不说是对童年一定程度的解放。　　

在“儿童本位”的浪潮中，心理学领域也涌现出除了“发展”观以外的关于童年期的声音，如精神分析学派强调童年创伤、客体关系等对人一生潜在而持续的影响。弗洛伊德的“本我、自我、超我”的人格三部曲理论，其中“本我”作为婴幼儿期主要的人格成分，实际正代表对人类童年和过往的回望，它始终存在，不曾消失，更不可压抑。另外，进化心理学的发展，主要是指晚近兴起的“幼态持续”学说，也为人类童年期本身的价值提供了支援。人类的童年期更长，是因为人类社会更加复杂，需要更多时间学习社会的规范、制度、社会习俗以及必要的知识技能，同时也加强了与家庭的纽带。不成熟期的延长是一个必需的适应进化战略。延迟成熟是一种生物学的需求而不是文化上的适应，尽管它有助于文化的适应。由于发展的延迟，大脑可以持续发展到青春期，因此人类个体脑神经细胞及其联结可以不断形成并改变。因此，在很大程度上，个体毕生都可以学习，而不是以将来的生活作为终点。[7]这一点也照应了上述杜威的思想。　　

如今在消费时代，“儿童本位”的呼声日益高涨，对于成年人而言，孩子的意义开始更多地在于满足心理需求而不是经济需要。[8]儿童已经由过去的生产者转变为消费者，父母通过给予孩子零花钱和更多玩具表达爱。儿童产业蓬勃发展，儿童消费支出在家庭支出中占的比重日益加重，如今，儿童广告、玩具、用品中充斥的儿童元素又强化了“儿童本位”，似乎我们真的进人了“儿童的世纪”，尽管在这一过程中，儿童实质只是充当了某种文化资本，然而，儿童的地位与福利日益得以改善却是不得不承认的事实。消费文化下的童年观其实也打破了之前由中产阶级垄断童年诠释的状况，这种文化形态下的童年呈现出更加大众化、日常化的趋势，从如今即使是生活在偏远农村的孩子也享受着长辈们的“零花钱”和各种各样的玩具就可以瞥见消费文化主导下的童年新象。　　

二、童年与成年的关系　　

如今，由于消费时代和电子媒介时代的到来，童年与成年的界限日益模糊和暧昧，于是有学者纷纷发出“捍卫童年”的声音。“捍卫”与否，笔者认为首先需要梳理从古至今童年与成年的关系是如何演变的。　　

在古代学徒制的背景下，孩子和成人一起生活，童年没有学校围墙的阻隔，虽然在空间层面谈不上与成年的隔离，但是我们以今日之文明视角回望过去时，不免会认为过去的儿童主体地位往往得不到尊重，情感上也得不到父母的滋养，因此，即使从空间上看，父母与孩子没有隔离，然而在情感层面，孩子始终是被压迫和奴役的一方。当时，阿利埃斯所认为的异于“成年”的“童年”还未被发现，体罚孩子、雇用童工仍然盛行，这显然不是一个近代意义上的“儿童中心”的社会。然而，当时对孩子嬉戏玩耍的描述与今日孩子之玩耍虽在玩具、玩法等方面有不同，渗透其中的游戏精神却丝毫未见增减。孩子们也从来都不是我们设想的那样被动、空白，事实上，他们仍然会以自己的方式尝试作出隐性的反抗，古代传记中的“小顽童”形象就是反映了这一点。尽管在那个情感物资都匮乏的时代，人性和生命本身都得不到彰显和尊重，从某种程度上说，也谈不上亲子、夫妻之间的人伦之乐，然而由于人口死亡率高，物质贫乏，孩子与成人其实本就是长幼相持、互生互哺的整体。[1] 　　

由于洛克、卢梭以及杜威等一批教育家的努力，“儿童中心”的原则在现代社会逐步被认同和确立。然而，我们也看到，童年的独立价值被发现的同时，它与成人世界的界限似乎也愈加清晰，比如学校与社会的分离、游戏和工作的分离。孩子们不需要再充当劳动力参与劳作，学校教育逐渐普及；同时，玩耍、游戏的权利为孩子们独有的观点也日益深人人心。“儿童中心”的观点和一系列举措是一种基于启蒙时代的“儿童是脆弱的和应该受保护的"假设，这在保护童年的同时也不可避免地导致童年和成年的二元对立，正如我国台湾学者熊秉真所言，“把童年和成年作为一个相对的范畴考察，是一个基于西方且相当近代的假设”[1]。　　

随着消费时代和电子媒介时代的来到，儿童似乎从不谙世事的象牙塔里被解放出来。儿童和成人共享媒介信息，很多儿童玩具在模仿成人世界的用具的同时加入童年本身的元素。消费文化诠释下的童年不再是脆弱的、需要被保护的，而是一种“有力量的纯真”[9]。孩子们与成人共处一个经济和媒介的大环境中，分享消费文化的狂欢，同时也更具经济和文化的自主权。尽管近年来“童年的消逝”频频引发热论，然而不可否认的是，在如今全媒体和消费文化的语境下，童年和成年的壁垒遭到进一步的松解，童年本身也呈现更加开放和自主的姿态。　　

从古至今，无论是出于学理的需要还是有意凸显某一方的地位，我们似乎倾向于在事实没有产生隔阂之前先人为设置一道鸿沟。重要的不是鸿沟的有无，童年不必走上神坛，作为一种归乡情结，在舒展本性的过程中，它可以给予成年根的滋养。而成人也应注重教给儿童实际的力量，促成童年与成年这对互生互哺的整体间“我一你”关系的沟通与融合。　　

三、童年精神的探析　　

为什么提出童年精神这个概念?是因为通过上述对于童年观的演变和童年与成年关系的梳理，可以发现童年一直是一个动态的概念。任何一种童年观念，都是长期历史建构的结果，也是一个复杂的网络运行的结果。[10]然而，不同时代、国别的童年总是呈现某种程度的共性，这一点可以从历代童谣、游戏的共通性，从纽约街头和北京街头孩子们玩耍的种种不谋而合可以看出。[ll]在这里，姑且把这种共通性称作“童年精神”。这里所说的童年已经超越了具体的历史、阶层，也不特指时间意义上的生命的最初时段，而是指向一种诗性的人文童年。　　

1．原型的释放　　有时候，看着那一个个笑容灿烂的孩子，会感觉他们像从久远的历史尘埃中走出的“仙童”。他们深谙生存的策略和生活的艺术，知道跟不同人的缘浅情深，哪些别离应该珍惜，哪些是应该就此头也不回，哪些话应该在什么场合以某种方式说出都是那么毫不含糊。他们永远以最优的策略面对生活，会放声大哭，但是从不放弃求生和取得成就的希望。而成了大人后，反而会显得笨拙和羞于直面自己的欲望。这也许就是因为童年深处埋藏着祖先智慧的源泉，如果用精神分析的话语，可以解释为童年是集体无意识中若干原型的释放。　　

原型是集体无意识中的一种先天倾向，是历代祖先的典型生活场景和心理活动的不断重复后形成的精神发生的普遍模式和心理结构，通过遗传传递给个体。[12]“童年呈现出来，像一个真正的原型”，“它的根比我们简单的记忆更为久远。我们的童年是人类童年的见证”。[13]黑格尔也提到：“在知识领域里，我们看见有许多在从前曾为精神成熟的人所努力追求的知识现在已经降低为儿童的知识，儿童的练习，甚至成了儿童的游戏”，“这种过去的陈迹已经都成了普遍精神的一批获得的财产”。[14]可见，在黑格尔那里，个体的精神发生是对人类自进化过程中沉淀而来的环节和遗产的复演和继承。这些沉淀物随着物种的进化嵌进个体的无意识之中，成了一种普遍的类的经验。　　

斯蒂德曼在她1994年出版的英文专著《奇怪的错位：童年与人类内心的概念，178O-193O》(StrangeDislocations：ChildhoodandtheIdeaofHumanInteriority，1780-l930)中提到为了个人具有“历史”和“深度”，“童年”如何被发现和创造出来。作者指出，弗洛伊德为了发现自我的主体性，为个体创造出了“童年”，并赋予其“潜意识”的概念。[15]这一点，体现在精神分析学派对童话文学的心理分析上。按照周作人的说法，童话被视为“小说的童年”，与人类的童年有着某种天然的联系。在口述传统中，即使童话并非一开始专为儿童而设或特为儿童喜爱的故事，随着物种的进化、历史的演进，那些原始的恐惧、幻想、梦想已不再笼罩整个人生时期，却无一例外地为每个童年所享有。童年是历代祖先生活的凝结，包含着最久远的恐惧、欲望、求生本能和自我进化的痕迹。所以，只要细心观察孩子，便会发现，他们对这个陌生的世界有着自己一套的生存法则和策略。他们不能用科学的原理解释为什么世界每天有条不紊地运行着，于是他们幻想出一个神灵或者有特殊才能的女巫作为掌控世界运行的主人。因此，童年与原始宗教和巫术思维有着原初的联结。这就难怪那些神仙鬼怪的故事如此讨孩子们的欢心。　　

当然，人性的发展不是一成不变的，我们的集体无意识深处印刻着祖先重复了无数次的欢乐和悲伤，同时在意识层面也会随着物种的进化，显现出人性发展的新方向。比如在消费时代的背景下，童年呈现出更加自主开放的特征，不只沉浸在单纯的幻想与想象里，孩子们也参与大人的世界，但这与他们本身的童年气质并不矛盾，这是一种更加自主和有力量的纯真。　　

2．幻想　　

如果从类的角度看人类认识方式的演进，会发现人类的认识方式是从“泛灵论”的孩童思维发展到科学理性的思维，用黑格尔的话说，就是“从最初的知识即感性的意识到产生科学的纯粹概念，需要艰苦而漫长的道路”[14]。而个人的认识发展也可类比于类的认识方式，“每个个体，凡是在实质上成了比较高级的精神的，都必须走过普遍精神所走过的那些发展阶段”[14]。从“孩童般”的投射转而发展成理性思维，的确是一个缓慢的进程，尽管人类几千年的演进会浓缩为个体在童年期内的简化重演，但相较动物的成熟进程，人类的这一演进过程的确显得更长，这背后当然有其生物学和社会学上的意义。　　

每一个孩子初来这个世界时，都是带着不安全感的。由于自身力量的弱小和认识能力的限制，他们就更倾向于通过想象和幻想的方式解释周围发生的一切，并且为自己提供安全感。经过长时间的体验后，儿童逐渐获得了生活的自信。这对于他日后用科学理性的方式解决问题是非常必要的，孩子日后会认识到地球母亲只是一个象征，天会下雨只是因为某种物理现象，没有天神守护我们这个世界。但是对于幼小的孩子来说，他构想出的这个想象的世界都是一种幻想的真实。成人一厢情愿地为儿童提供理性思想，只会使他们感到迷惑。[16] 　　

如今，有些人正在经历苦痛，祈求借助幻想中的神灵寻求安全感，有些人吸毒，这些人并没有借助理性和有力量的方式寻求对生活的把控，而是沉浸于这种魔法体验的梦幻之中，除了由于极度缺乏安全感，也许是因为童年时期过早地被强迫用理性的方式看待世界，所以成年后不得不借助各种甚至是歪曲的方式寻求对儿时幻想体验的补偿。正是那些经历阻止了他们获得这一信念：人们能够通过现实的方式把握生活。[16] 　　

3．积极的行动　　随着一批教育家的努力，“游戏几乎是童年里全部的工作”这一观点已经深入人心。在这里，并没有把游戏作为标题，是因为游戏一开始是作为中产阶级的育儿观。事实上，最初只有中产阶级能够负担游戏成为孩子生活中的一部分。今天，仍然有很多孩子生活在没有游戏的空间里，他们有些早早就结束学堂生涯，没有游戏的机会。当“游戏就是孩子的工作”这一观点被传播至全球范围，发展中国家政府为了使自己看起来更高尚，纷纷明令禁止雇用童工。然而不恰当的回应反而使问题更加恶化。这些被解雇的孩子中，没有一个重新回到学二校，就只能在非正式经济部门和街头的更为危险的条件下(包括卖淫)工作。[17]因此，许多儿童运动人士，特别是那些最贴近贫困儿童生活现实的运动人士，都将关注重点放在改善儿童工作条件和确保适当的规定上。[17] 　　

我们无法无视那些由于各种原因导致工作对于他们很重要的儿童的要求，他们不仅仅是被动卷入劳动力市场，更重要的是就如同那些发达国家的儿童游戏一样，他们是在和周围环境一起参与建构自己的生命，创造自己的生存环境。孩子从来就不是被动地、单向接受成人控制的，[1]原初的生命张力弥漫渗透于整个童年生活。儿童的言行、每个身体姿态都渗透着积极建构自我生命的激情。　　

童年这个古老而幽远的词语，具有各种各样的意义和深度，它远远超出了最为透彻的文字和最为深入的分析所能提取的东西。有时，我们对它的分析也并不指向童年本身，而是用来寄托我们对过往时光的追忆，又或者是作为一种文化救赎符号，在文化危机时，把它当作原初的圣土表达成人的文化焦虑，以及批判和反思现实。无论是对童年这一生命阶段实体的关注，又或者是对其精神内涵的探析，都在传递这样一种信息：所有童年，都是既凝结过去，又孕育于现实的文化土壤，所有的人类文化都应和童年期相协调，保护童年作为文化之根的完整性。　　

参考文献：　　

[1]熊秉真．童年忆往：中国孩子的历史[M]．桂林：广西师范大学出版社，2008．　　

[2]赵霞．失落与复归——当代童年文化消费现象的审美批判[D]．杭州：浙江大学，2013．　　

[3]申言夫．流逝的快乐：凤凰村的童年(1985—1995)[D]．上海：复旦大学，2013．　　

[4][法]卢梭．爱弥儿(上)[M]．李平沤，译．北京：人民教育出版社，1985．　　

[5]赵霞．卢梭——作为一种乌托邦的童年[J]．山东社会科学，2014(2)．　　

[6][美]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001．　　

[7]杨宁．儿童是人类之父——从进化心理学看人类个体童年期的本质[J]．华南师范大学学报，2003(5)．　　

[8][美]加里·克罗斯．小玩意：玩具与美国人童年世界的变迁[M]．郭圣莉，译．上海：上海译文出版社，2010．　　

[9]方卫平．商业文化精神与当代童年形象塑造——兼论中国当代儿童文学的艺术革新阴．上海师范大学学报，2013(7)．　　[10][英]艾伦·普劳特．童年的未来——对儿童的跨学科研究[M]．华桦，译．上海：上海社会科学院出版社，2014．　　

[11][美]泰勒·何德兰，[英]坎贝尔·布朗士．孩提时代：两个传教士眼中的中国儿童生活[M]．魏长保，等，译．北京：群言出版社，2000．　　

[12]崔金丽．回归童年：成人理解儿童的一种可能途径[D]．南京：南京师范大学，2015．　　