本人郑琼，1980年2月毕业于福州幼儿师范学校，后又在福建省教育学院教育管理专业函授获得大专学历，是福建省幼儿园特级教师，小学中学高级教师，现任福建福州市蓓蕾幼儿园任园长。我园是福建省优质幼儿园，是首批福建省贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点基地园，在组织幼儿园教师进行了两年多（2002、9开始）的幼儿园课改活动的实践中体会很深，幼儿园的课改稳步进行，在幼教专家的引领下我园已逐步形成“以区域活动为特色的多元融合的活动课程”的园本课程模式，课改是很艰辛的，但收获却不小。《“园本教学研究”与教师的专业成长》、《开展区域活动中，建构积极有效的师幼互动》、《支持幼儿的学习――幼儿园整合课程实践研究》等是本人在课改实践中的体会，敬请专家给予批评指导。

教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。因此，师幼互动的状况直接决定教育的效果。但目前教师在与幼儿互动中的注意力或主要内容更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏在环境、材料方面与幼儿的互动，缺乏与幼儿积极、有效的情感交流中的互动，从而使教师的教育和与幼儿的互动陷入消极与被动。我园在两年课改的实践活动中感到要建构积极、有效的师幼互动，开展区域活动也是有效的途径之一。

一、心理环境的创设，是建构积极有效师幼互动的基本前提

我们知道，在幼儿园里如果孩子们不想、不能、甚至不敢活动，不敢说自己想说的话，不敢与教师自由、愉快地交往，其教育效果是大打折扣的。为此，我们在开展区域活动中首先要求教师精心创设良好的心理环境。这样的环境应该是一个可以让幼儿感到安全、愉快、宽松的环境。这样的环境其具体措施是：

一个没有批评、指责，种种想法、做法都能受到重视、赞扬的环境；

一个让每个孩子可以根据自己的兴趣、爱好、特长及能力自己选择活动内容、活动材料、活动伙伴，可以自己决定玩什么、怎么玩，可以不受教师支配，自由选择活动方式、活动速度、活动时间，没有心理压力的环境；

可以让每个孩子都有机会接触符合自身特点的材料，在以学习者为中心的学习情景中，自主活动，在操作中学习与思考，吸纳有益的学习经验，体验成功的愉快，增进交往，发展社会性和健康的人格的环境；

可以让孩子们充分感受到这是一个好地方，我想去玩，这个地方欢迎我去，是为我开放的，是一个可以信赖、有安全感、可以探索和尝试的环境。

教师要创设这种环境，首先，教师的角色要发生很大的改变，要从过去的管理者、控制者、命令者转换为良好师幼互动的环境创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的的观察者、倾听者、支持者、帮助者、指导者和促进者。其次，教师在区域的设置时要注意环境与幼儿的互动，努力做到布局合理，功能明确、氛围良好。较安静的阅读区相对位于隐蔽些，而较动态的建构区、动手区可靠近班级门口或较热闹的位置。同时教师以不同高低的图书柜、玩具柜、操作台以及各种背景来区隔空间，形成开放、半开放的活动空间，并根据需要营造出吸引幼儿活动的良好氛围，努力为教师与幼儿之间的互动提供相对稳定、安静的环境。这样的环境无疑为教师与幼儿之间建构积极、有效的互动开了绿灯，是为建构积极有效的师幼互动以促进幼儿的发展提供了前提。

二、活动材料的投放，是建构积极有效师幼互动的必要条件

区域活动中材料的制作与投放，应是教师在分析了解幼儿上次活动的情况后，根据幼儿的兴趣、能力、需求、以及教育目标而进行调整的，它是构成教师与幼儿隐性互动的桥梁。要使这个“桥梁”发挥其作用，教师在区域活动中制作与投放材料时应做到五个“必须”：

材料提供必须要考虑幼儿的心理需要，体现情感趣味性。

如小班的劳作坊，就要根据小班孩子年龄小的特点，尽可能多地提供有较强操作性、趣味性的材料，如用各种大小不同的瓶子或纸盒制作成幼儿喜欢的娃娃，娃娃的嘴巴大小不一，可以把娃娃挂在墙上也可以让幼儿抱在手上等材料，吸引幼儿进区主动的与材料互动，在没有负担、没有压力，又非常乐意自主的情况下得到了拿小勺的练习。

材料投放必须结合班上开展的主题活动和领域活动体现整合性。

如领域活动“有趣的 石头”，在数学区就投放大家一起收集来的各种石头，让幼儿观察、辨别、并进行分类统计活动；在美工区投放石头、颜料、毛笔、一些辅助材料让幼儿进行石头塑造活动等。主题活动“多彩的服装”，在阅读区投放小朋友与老师收集的有关服装的书籍；在数学区投放小朋友收集来的服装进行服装分类统计；在美工区投放制作服装的材料，让幼儿自己设计、制作服装；在表演区幼儿进行时装表演等等。

材料投放必须做到数量充足，体现适宜性。

所谓数量充足，主要指要能满足幼儿自由选择的需要，特别是小年龄班的幼儿从众心理强，专注力差，因此材料的品种内容应少些，同内容、同材料在量上要多些。

材料投放必须考虑幼儿的发展水平，体现层次性。

让幼儿在操作中，按照自己的能力选择活动。如大班的探索区“斜面”的内容，教师就可以为幼儿在操作之初，提供平面、斜面和小球，鼓励幼儿发现球在平面和斜面上的不同的运动方式，然后，提供幼儿可以自己变换角度的斜面，幼儿可能会发现斜面的角度不同时球发生的不同运动变化，接着，提供长度不同的斜面，让幼儿操作观察，在此基础上，提供表面有不同材料（摩擦系数不同）的斜面，引导幼儿比较发现它们的秘密，也可以为幼儿准备除了球体以外的其它立方体，让幼儿尝试比较他们在斜面上的运动方式。又如小班的劳作区提供串珠，有大珠、小珠、绳子有粗有细、有软有硬；提供勺子、筷子、豆子、镊子等材料，各种能力的幼儿就可以自己选择。如孩子可以选择用勺子舀豆子、用镊子镊豆子、用筷子夹豆子、用粗绳穿目珠或用软线串小珠等，让他自己在体验过程中选择自己能力需要的材料活动，使孩子们感到舒心、愉悦。材料投放的层次性还体现在我们为幼儿准备的材料，应能够随着幼儿的操作、探索过程的发展而发展变化，能够适应孩子不断的尝试、不断提出的新要求、新挑战、不断积累各种经验、提高各种能力，不断的构建新的认知结构，在自身的发展上不断有提高作用。

材料投放必须考虑操作的程序，体现暗示性。

如益智区或数学区有拼图、配对、数学游戏卡、排序板、棋类等显示该区多样性和灵活性特征的材料，而这些材料又都有明确的暗示标志。

总之，区域活动中教师在有目的适时进行材料选择与投放过程中，让幼儿自由选择、主动进行观察、思考、动手操作、尝试，自主的用自己方式进行学习、体验，轻松愉快、不受教师干预就能积极地与材料互动，而达到间接与教师互动的目的。

三、教师的观察与支持，是建构积极有效师幼互动的关键所在

区域活动虽是幼儿自由活动、自主学习的场所，但不等于教师可以放任自流，教师对区域活动中幼儿活动的积极关注，悉心指导，才能使其教育功能充分发挥出来。为此，教师要以一个参与者的身份，真切、自然地投入幼儿的活动，尽量让幼儿忘了你是老师，有意识地观察记录幼儿的活动状况，如：幼儿的兴趣指向（各区的人数）、参与的情况（主动性如何、专注性如何）、认知发展的水平如何、交往状况如何、遵守规则的情况如何等等，在全面观察的基础上，教师再有选择地有针对性地观察关键区域，了解个别幼儿的需要，适时适当地搭个支架，进行有效的支持和引导，使幼儿的活动得以继续。教师的观察和支持可以是：

1、针对新增内容、新投放材料的区域进行重点观察。教师要倾听了解幼儿是如何使用材料、遇到什么问题，完成任务时有什么困难等等。如中班主题活动“大马路”主题活动背景下的区域活动中，教师新增了老师自己设计的“交通棋”游戏。教师在观察中发现三个孩子一起玩一副交通棋孩子的兴趣很高，对交通标志的含义也清楚，但在玩的过程中由于棋盘的规则太复杂，幼儿都没有玩成功。就根据孩子的发展水平修改原来的“交通棋”，将“三人棋”改为“二人棋”。规则简单化两个孩子轮流投筛子、怎么前进、什么时候表示停止、接近终点时投筛子点数太多怎么退等的规则遵守得不错，两个孩子玩得很开心。后来又将“三人棋”的规则简单化，孩子在玩的过程中既有挑战性，又具有趣味性，孩子的兴趣浓。

教师设计的“交通棋”游戏，就是在每次观察孩子、解读孩子的基础上不断的修改、调整过程中完善，不断支持、引导幼儿的学习。

2、深入到幼儿的活动中引导幼儿讨论。如教师到阅读区，发现两个小朋友都要看同一本书在争吵不休、阅读区吵闹、图书摆放杂乱而且破损严重等等问题，就引导他们一起讨论（1）当两个人同时都想看一本书时怎么办？（2）怎样才能使阅读区安静？（3）怎样摆放书才整齐、不乱、便于小朋友取放又不容易破损等？然后与孩子们一起制定规则、遵守的制度，孩子画、教师写。在师幼互动下建立起来的规则与制度幼儿感到特别温馨、亲切，活动的秩序与活动的规则遵守得特别好。

3、与幼儿共同进行进区活动的计划。教师在幼儿的一日活动中要重视让幼儿学习自己制定计划，尤其是在幼儿的操作活动的时间里，给他们计划活动，给他们为实现活动计划而主动活动的机会，帮助他们形成自己计划活动的能力，在积极、有效的师幼互动中培养他们的自主性、独立性，形成他们自主学习的习惯。如小班孩子进区活动时常常会“跟风”别人进哪个区，他也跟上。针对这样的孩子，教师可以进区参与活动并问：其他区也很好玩你去过了吗？下次可以试试看。下次活动前教师就提前帮他一起计划进哪个活动区，与他一起进区为实现活动计划去努力。在这样的过程中帮助他能独立的计划、自主的学习，形成自主学习的习惯。

因此，教师以玩伴的身份深入、参与幼儿活动，借助开放性的问题，与幼儿积极、有效地互动，互动的同时注意幼儿的一言一行，理解他们的学习方式、思维方式和行为方式，帮助他们发现新的问题，持续不断地探索下去，使幼儿的学习更有价值，使幼儿的发展更有意义。

师幼间情感的交流，是建构积极有效师幼互动的核心。

越来越多的研究表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。而不良的情感氛围，则会使互动双方产生压力、相互疏远，互动的性质可能是负面的，其效果可能是负面的。效果也不会理想。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差，受情绪情感影响更为明显，在师幼互动中强调情感支持和交流的作用尤为重要。而对话是一种平等民主、和睦相处、不断在多元之间寻求融合并促成新生的意识与精神。然而区域活动就为师幼之间的平等对话进行情感交流提供了很好的机会，如小班老师经常进游戏区以同样的身份参与幼儿一起玩喂宝宝吃饭的游戏，轻松、自然地与孩子在情感上进行交流，从而达到教育幼儿要自己吃饭，不挑食。又如大班孩子在探索区活动教师以同样的身份参与，有意询问“你成功了吗？”“我怎么不成功呢？”“能介绍一下经验吗？等等”，……教师用诚恳、自然、平等的语言让孩子觉得亲切，这样询问求教式的情感交流的对话，幼儿感受到的是一种情感上的关心与支持而不是命令，幼儿乐意接纳、回应，并会收到良好的互动效果。

在实践中我们深深感到，师幼互动决不仅仅是幼儿主体建构和发展的过程和重要途径，对教师的主体发展，师幼互动同样具有举足轻重的作用。在区域活动中建立的师幼互动是一个双向、积极建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师幼双方在师幼互动中主体的积极建构和有效发展。

主要参考书目《幼儿园教育指导纲要（试行）解读中的P157北京师范大学――叶子的“学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》建构积极、有效的师幼互动”