教育的意义集中体现在目的的“为善性”、过程的“主体性”、方法的“道德性”等方面。这是一项被称为“教育”的活动的根本规定性。生命教育与道德教育、价值教育、科学教育以及人文教育在教育的目的和过程上是高度一致的，是对教育从理论走向实践的一次有意义的尝试与探索。
      “生命教育”在我国提出的相对较晚，但近年来却发展很快。“尊重生命”、“尊重儿童主体”、“给儿童生命关怀”引人关注，但立足教育学的视角思考，我们便会疑问：
      为什么要在“教育”以外提出一个“生命教育”?
      生命教育的提出对教育而言意味着什么?
      生命教育与道德教育、价值教育、科学教育、人文教育等之间又是一种怎样的关系?
      分析这些问题，不仅有利于进一步认清教育的意义，在一个新的角度把握生命教育的研究和实践，而且对整个教育理论与实践的发展来说也是十分必要的。
      一、教育的意义是什么
      日常生活中，我们会经常听到有人说，“这是一篇有教育意义的文章”，“这个故事具有教育意义”、“这部电影具有教育意义”等。显然，这里人们所理解的“教育意义”就是指教育的“作用”、“影响”。因此也可以说文章、故事、电影等具有教育作用、教育影响。而且可以认为，人们潜意识中认定的这种“意义”是一种正面的、具有积极作用的、带有引导性的力量。因此它指的是一种影响力。诚然，这是我们对“意义”最一般、最普遍、也是最重要的一种认识和用法。而在汉语词典中，“意义”不仅指“作用”、“影响”，它还指产生这种“作用”和“影响”的“内容”。意义即是内容。按照这种解释，当我们说某某事情“具有教育意义”时，就不仅指它的作用和积极影响，还指该事情本身的内容是“可以产生积极影响力的”，因而是“能够成为教育内容和题材的”，也是“值得教的”。
      因此，“教育的意义”应该指向这样两个层面：一个是教育的“内容”，一个是内容的“极影响力”。如《大学》认为，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，蒙台梭利认为“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神”，雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”等等。
      英国教育哲学家彼得斯对此作了很好的归纳与说明，认为“教育的意义”至少具有这样三个方面的内涵：
      第一，在具体目的上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利或职业目的的达成；
      第二，在方法上，取得成就的教育方式必须是道德的或无可非议的；
      第三，在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。
      教育本身应该至少具有这样一些基本的特征和质的规定性：教育目的是善的、有价值的、面向生活的，而不是恶的、无价值的、过于功利的；教育过程是尊重学生主体性的、具有生命力的，而不是被动的、机械僵化的；教育方法是积极的、道德的，而不是卑鄙的、无道德的。这是教育的意义所在。
      二、“生命教育”提出的必要性与可能性
      我国的教育发展历史已经为生命教育的提出积淀了深刻的社会和教育背景。生命教育的提出以及发展都与教育实践、理论的发展密不可分。集中表现在以下三个方面：
      首先，教育生活与实践中对教育意义的遮蔽。
      尽管整个教育在今天正发生着深刻的变革，但是我们发现，在日常的教育生活和实践中，教育的意义并没有完全被体现出来，教育的意义在一系列的教育实践和事件中被遮蔽了。这主要表现在三个方面：
      第一，教育目的的功利化。人们越来越看重教育的经济功能。
      第二，教育过程中的“权威”与“不平等”依旧存在。传统教育当中的威权文化一直没有消失。
      第三，教育方法的欠道德性、伪道德性仍然存在。教育目的的功利性必然会反映到教育方法上来。
      教育理论研究中对教育意义的忽视。造成这一问题的原因主要有：
      教育研究自身的缺陷和不足。教育理论研究受到其他社会科学发展的影响。
      长期以来，教育研究的主导思想是为社会经济发展服务，教育的社会发展功能得到较大的发挥，而教育的人的发展功能，特别是促进人的全面发展的功能没有受到应有的重视。
      其次，教育学的科学性和独立性一直受到学术界的质疑：“教育学是不是一门科学”、“教育学研究有没有自己独特的方法和理论”等是人们一直关注的问题。
      教育学研究的兴趣主要集中在诸如“如何根据人的心理发展规律来选择教育方法以及编制课程”等一些问题上。但却忽视了作为个体的人所需要和谋求的“人生”，也无法解释“教育中人的作用和地位是什么”、“教育对人个体而言意味着什么”等问题。
      最后，教育学科发展与学派创建的理论与实践产物。生命教育的提出，是与目前教育理论和教育实践中的“生命被遗忘”、“生命性缺失”相对而言的。
      国内“生命——实践教育学派”的创立就是一次有意义的探索。至少在以下两个层面上丰富了教育的理论、更新了教育的实践并引导教育走向更高的善：
      生命教育的提出唤醒了人们对“教育意义”的重新思考。以往教育理论和实践中对教育意义的遮蔽与忽视使得当今教育陷入了一种尴尬的境地，人们似乎不约而同的认为一系列社会问题、人生问题的出现都是教育的问题，教育应该为此承担不可逃脱的责任。尽管这种看法对于教育而言确实有点不公正，但是，它在一定程度上确实是促进了教育者对教育自身的反思：教育究竟是什么?教育的终极意义是为了什么?正是在这样一种情况下，人们提出了包括生命教育在内的一系列教育价值取向。
      生命教育的提出，是从教育理论走向教育实践的一种有意义的大胆的尝试。尽管各种教育价值取向提出的角度有所不同，但是有一点是共同的，那就是它们都是试图把教育理论与实践结合起来，一方面解释“什么是教育”、“教育的意义为何”，另一方面又在自己教育理论的指引下形成了自己的教育学派，把教育的“善”从理论引向实践。
      摘编自《当代教育科学》2013．5．37～42
编辑：cicy