持性环境的创设
[摘要] 幼儿园应该为幼儿创设支持其身心发展的环境。实践活动中，支持性环境创设存在着重视结果呈现，忽视儿童参与；重视形式呈现，忽视启迪生成；重视统一标准，忽视个体差异等问题。幼儿园应该重视园所心理环境的营造与创设，重视环境的生成性和整合性，重视材料的分类和指导的差异化。
[关键词] 幼儿园环境；支持性环境；环境教育
一、目前幼儿园环境创设中存在的问题
(一)重视结果呈现，忽视儿童参与
幼儿园环境创设是幼儿园教育活动的重要组成部分，环境创设并不仅仅是教师的活动，而是师生共同参与的教育活动，其教育性主要体现在环境创设过程中的儿童参与。在教育实践中，有的教师常常将环境创设好以后，再引领幼儿到环境中进行教育活动，这种做法往往很难引起幼儿的兴趣。幼儿因为没有参与到环境创设过程中而缺乏思考和讨论的欲望；面对各种材料，他们往往只是机械的摆弄，缺乏操作探究的欲望；面对所呈现的已经完成的作品，亦没有表达评价的愿望。
(二)重视形式呈现，忽视启迪生成
环境创设不仅仅是为了环境呈现时形式上的完美，更在于环境创设过程中儿童自身创造性的生成。但教育实践中，幼儿园的环境创设往往具有同质化的呈现形式，在同一平行年级各班的主题区中，人们很容易看到整齐划一的布置。如在“美丽的春天”主题下，各班级均陈列了皱纹纸制作的桃花、柳树，宣纸印染的蝴蝶，纸盘装饰的蜗牛等。这样的环境是根据课程方案所预设的，缺乏幼儿自我生成的元素，也就缺乏个性化和生命力。因此，在幼儿园环境创设的过程中，不仅要引导幼儿的积极参与，还要重视幼儿创造性的发挥，让幼儿有机会按照自己的设想和操作呈现个性化的成果。
(三)重视统一标准，忽视个体差异
《3～6岁儿童学习与发展指南》为幼儿园开展教学活动提供了相对统一的标准，环境创设亦是如此，但教师在教学活动的组织过程中不能不考虑幼儿发展的差异性。在现实的教学活动中，由于幼儿并不能在同一时间全部达到预设的教学目标，因此在主题环境创设中，教师往往会采取“选优”的做法，根据预设的标准，展示少数幼儿作品，而对多数幼儿富有个性化的作品采取搁置的处理方式。这种做法在本质上是对幼儿个体差异的忽视，过于偏重预设目标，忽视了幼儿本身在活动过程中的个性化表现，不仅会影响幼儿参与活动的积极性，而且对幼儿的身心健康成长十分不利。
二、支持性环境的创设策略
(一)应重视心理环境的营造与创设
幼儿是一个富有情感的主体，他既有满足自身情感的需要，也有表达自身情感的需要，因此他们非常喜欢富有情感的环境。在环境创设的过程中，教师要善于营造宽松、和谐、富有情感的精神氛围，这是引导幼儿主动积极参与支持性环境创设的重要因素，亦是幼儿主动与环境进行有效互动的先决条件。[1]同时，只有符合儿童的年龄特点与兴趣需要，才能激发幼儿的积极性与创造性，使幼儿产生互动的驱力。[2]
具体而言，可从以下两个方面着手：一要重视对幼儿的鼓励。支持性环境的创设，不在于是否在教室中多设了一个活动区，而在于能否创设鼓励幼儿自由选择、便于操作、大胆探索的心理环境。在支持指导过程中，教师应该以正面的鼓励性语言为主，如“你的作品让教室更美丽!”“再试试，没关系，老师相信你会成功!”等，让孩子获得一种关爱、平等、尊重的满足。此外，孩子在与环境互动的过程中，难免会有疑问，老师应该以循循善诱之态，让孩子知其然，更知其所以然。二要重视儿童的心理特征。幼儿园之所以重视环境教育，其依据就在于幼儿有着自己的认知发展特点和心理发展特征。对幼儿来说，对事物的认知依靠其感知觉的发展，这就决定了幼儿对周围事物的认知主要依靠事物本身的具体形象，因此无论在教学过程中还是在儿童游玩时，教师都必须能够创设符合幼儿心理发展特点的情景，要有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景，以引起幼儿一定的情感体验，[3]吸引幼儿参与。
(二)重视环境的生成和整合
1．重视环境的生成。
幼儿园的空间、设施、活动材料等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发和支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。要实现这一目标，班级支持性环境的创设必须是一个动态的过程。如在“我找到了春天”的这一主题活动中，教师可以首先依据春天的主题对教室做整体布局，当孩子们对春的美景萌生了运用艺术手段表现的意愿后，就可以引导孩子们制作柳条、迎春花，创作“美丽的春天”等艺术活动。随着活动的不断深入，孩子们发现春天不但美丽而且很好玩，教师就可以引导他们开展郊游、踏青、放风筝、找小蝌蚪等各种各样的活动。这样的环境设置方式已由单纯的美化和装饰物，变成教师引导下的孩子们的生成活动，能够生动地展示和记录孩子们探索、体验和成长的历程，不断支持孩子们的生成性活动。
2．重视环境的整合。
伴随一个新主题的生成和开展，已有环境必将面临调整。对于已有的环境资源，教师首先要善于整合其中的素材类资源，如可以建立资料袋，将上一主题收集的资料置于袋中，供幼儿查阅和研究。在不同年龄段开展类似主题的研究时，亦可保留部分资料，作筛选使用。同时，教师要分析一学期中多个主题活动开展的共性元素，进行统筹整合，从不同侧重点多次选取运用。其次，对于记录类的环境资源，教师可延续使用。如“自然角”的观察记录本、“语言区”的故事续编本、“美术区”的绘画本等，都可做成连环画本形式，供幼儿持续使用。这亦是一个动态记录观察、连续展现的过程。再次，教师还可以创设带有整合性的区域，如“我成长、我快乐”区域，就可将幼儿每次活动时的精彩瞬间以图画、照片等形式展示出来，甚至可以用电影胶卷的形式进行串联，这样既美观又充满意义。
(三)重视材料的分类和指导的差异化
环境创设中，种类丰富的材料能支持幼儿的操作与探究活动。支持性环境的创设更是要求教师重视幼儿的个体差异，既考虑幼儿活动的兴趣，又注重环境材料的教育性、灵活性、多功能性。[4]
1．材料分类。
在区角环境材料的设置上，教师应根据不同性质、不同类别进行归类摆放，以方便幼儿观察与使用。如在自然角的设置上，应避免杂乱摆放，可将其分成种植区、观赏区和饲养区等。种植区的种植盒装饰可由幼儿自行完成，以便他们在管理和记录时能一眼就认出自己所种的植物。又如在“数学区”，为了让幼儿掌握数量6的分合，可在墙上设置可供取放的插卡板，然后在不同阶段提供分层次的操作材料。第一阶段可为幼儿提供数量6以内的实物卡片，以左右插入的形式，让幼儿初步了解6的分合；第二阶段可以投放数量6以内的点卡，帮助幼儿从具象思维过渡到抽象思维；第三阶段可提供1—6的数卡，发展幼儿的逻辑思维；第四阶段可提供数字卡和加减号、等于号卡等，引导幼儿列式计算。
2．差异化指导。
在与环境的互动中，要做到让环境“活起来”，教师须多观察孩子在区内的活动实效，观察他们喜欢玩什么，不喜欢玩什么，有什么需要帮助等，因此差异化指导尤为重要。在实践中我们不难发现，有的幼儿兴趣较为单一，往往会长时间摆弄同一材料，而有的幼儿注意力集中时间又较短，会不停地更换不同的材料。对于前一种幼儿，教师可进行个别交谈，了解他的真实想法，同时给予鼓励和指导，引导他进行其他的尝试，让孩子在区域环境内容的更换中品尝到新鲜感和成功的喜悦。对于后者，老师可进行支持性、深人性的指导，引导孩子根据所提供材料的特性，如颜色、形状、大小、用途等，进行一物多玩等探究式操作。
瑞吉欧教育工作者认为：空间是具有“内涵”的，包含着丰富的教育性讯息和互动经验，并能对构建式的学习产生刺激。[5]可见，教育是否成功，有赖于环境中各要素的创造性整合。“没有一处无用的环境”，支持性环境的创设需要教师秉持一种理性的、思辨的、发展的眼光，使环境真正成为倾听幼儿、支持幼儿、记录幼儿的“良师”。
参考文献：
[1]许卓娅．幼儿园课程理论与实践[M]．南京：南京师范大学出版社，2002：207．
[2]张蓓红．整合、创新、发展——幼儿园整合教育课程研究[M]．北京：科学技术文献出版社，2005：46．
[3]李丽娜．幼儿园情境教学的有效性研究[J]．小学科学(教师论坛)，2012，(3)．
[4]林佩芬．幼儿园区域活动的实践与研究(下)[M]．宁波：宁波出版社，2005：34．
[5]屠美如．向瑞吉欧学什么——儿童的一百种语言解读[M]．北京：教育科学出版社，2003：46．
编辑：cicy
