科学探究活动目标确立中的问题及解决对策_

科学探究活动目标确立中的问题及解决对策

作者：高潇怡杨彦捷来源：《学前教育研究》2009.9 上传时间：2010-01-06

[摘要]幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在诸多问题，主要原因在于幼儿教师对能力方法目标和情感态度目标认识模糊、对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正理解。基于此，本文以实际案例为基础，探讨了幼儿教师在确立科学探究活动目标时应该注意的问题及其方法与策略。

[关键词]幼儿园教学；科学探究活动；幼儿教师

一、问题提出

在设计和组织科学探究活动的过程中，幼儿教师面临的最大困难往往就是如何对科学探究活动进行合适的目标定位。确立活动目标是开展科学探究活动的基础，目标在活动中起指导性的作用。成功的科学探究活动应当从合适的活动目标出发，最终实现活动目标。有研究指出：目标具体，指向明确，才能使教师的提问具有指向性，引导幼儿逐步向探究原理迈进，最终获得关键经验。[1]因此，在设计具体的活动内容之前，应确立适宜的活动目标。但在现实的教育教学中，教师在确立幼儿科学探究活动的目标时常常存在诸多问题，值得幼儿教师关注和反思。

二、幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在的问题及其根本原因

幼儿教师对科学探究活动进行目标定位时存在的问题在浅层次上主要表现为目标过大、过空，可操作性较差；总目标与具体目标不一致，缺乏内在的联系，具体活动内容不清楚；偏知识目标，能力、情感、态度、价值观等目标不明确等。之所以出现这种情况，其根本原因在于以下两个方面：

(一)教师对科学的本质缺乏理解，对能力方法目标和情感态度目标认识模糊

以中班主题活动“种蔬菜”为例，教师确立的活动总目标为：1．了解植物的多样性；2．喜欢并且认真观察植物；3．培养幼儿观察力、想像力、语言表达能力。这样的目标定位表明教师对于知识层面的目标相对明确，但是在能力目标方面只是比较笼统地提到了能力的培养，可操作性太差，表述也不够具体。造成这种现象的原因在于教师自身不明确在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，因此目标的表述比较笼统、含糊。

上述教学目标定位的问题在当前的科学教育实践中是普遍存在的，依照这样的目标定位，科学教育活动实质上仍旧是“知识教学”统治下的灌输教育，在这种教学中能力、情感、态度及价值观等教学元素在活动中常常难以得到关注。这种问题的出现与教师对于“情感态度、能力方法、知识概念”三维目标的理解有关。受教师自身素质限制，教师在确定活动目标时并不能很好的理解三维目标的涵义和内在要求，从而直接导致课改新理念在落实过程中表层化的虚假面孔：教师只是宽泛地套用目前倡导的一些新理念的表述方法，但是对这些宽泛的概念并没有具体化的阐述和深层的理解。类似“培养孩子探究的兴趣”“让孩子乐于探究”“培养孩子的科学态度和情感”的表述在幼儿教师确立的科学活动目标中是最常见的。然而，这样的目标具有很强的虚假性，因为它是高位和宽泛的，教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。究其根源，这与教师自身对科学缺乏理解，对科学的本质、科学的过程与方法等缺乏认识有直接关系。

(二)教师对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正的理解

以“种植”活动为例，围绕种植这一主题可以确立的科学内容主要包括：植物的特征；植物的不同组成部分在满足其自身需要过程中的作用；植物的基本需求；生命周期；植物跟环境之间的依赖性等。

教师在确立探究活动的知识经验目标维度时，尽管可能会考虑到“周期性”“多样性”等概念，但是对于这些概念的意义和内涵缺乏了解和把握。因此，教师在进行教学目标定位时常常出现两种现象：一是将总目标定位在多样性和周期性两个维度上，但是落实这些目标的实践活动之间却没有什么差别；二是虽然活动的总目标被设定为“了解植物生长的周期性”，但在分解的具体活动方案中体现的却是植物多样性的内容或是植物生长所需条件的内容。出现这些问题的根本原因就在于很多教师并不清楚周期性和多样性的概念。由于教师对于活动目标中所涉及的关键概念把握不够准确，在制定活动目标和开展活动内容时便很容易“跑题”，进而造成教学内容与教学目标的偏离。

教师在目标定位上存在的种种困难和问题，从根本上反映了幼儿教师自身科学素养不足的现状。因此，教师不断丰富自身的科学知识和经验，熟悉科学的过程与方法，理解科学的态度和精神，进而对科学有更深入的认识和理解是改变目前幼儿科学探究活动设计中教师在目标定位上存在诸多问题的根本途径。

三、幼儿教师确立科学探究活动目标的基本方法与策略

(一)针对儿童的身心特点，确立活动总目标和分目标

儿童的发展现状和已有经验是确立科学探究活动目标的重要依据，科学探究活动首先要根据孩子的生理和心理需求确定活动总目标。结合笔者的实践经验，教学活动目标的设定有以下两种基本途径。

首先，宜根据儿童的能力，对不同年龄的儿童教授不同的学习内容。以“种植”活动为例，小班儿童一般缺少对比能力。，所以在该活动开展时只需让孩子们了解植物简单的生长过程和植物的一些典型外部特征；中班在开展此教学活动时则宜增加对植物多样性的了解这一目标，这主要是因为中班的孩子已经具备简单对比的能力；大班儿童的能力有了进一步的发展，在开展此活动时增加植物生长周期性或者植物生长的条件等内容也是适宜的。

其次是围绕某一个科学概念，根据幼儿年龄特点，分层设计活动目标，其目的在于体现教学内容的层次性。例如对种植活动中“周期性”这一概念，教师可以引导小班儿童通过观察植物的生长和发展，建立起有关“植物生长周期性”的初步概念。[2]中班的教学则宜定位在“让幼儿了解植物生长周期的不同阶段”，通过各种活动让儿童了解植物的生长是一个从种子到发芽、开花、结果又回到种子的过程。大班的孩子则可以涉及植物周期性发展过程中的不同生命阶段，比如发芽期、花期以及植物生长过程中的发展变化，从而让孩子进一步了解植物生长周期的普遍性。

基于幼儿的原有经验进行目标分层教学能够使活动更具针对性。教师可以通过预实验、谈话、讨论等方式来了解幼儿已有的经验。在这个过程中，教师不仅能够发现幼儿在日常生活中所积累的正确经验、模糊经验以及错误经验，也能够发现幼儿的兴趣点，进而可以使这些兴趣点成为以后主题活动的生长点，为以后的教学奠定基础。

(二)根据核心科学概念的内涵，使活动目标明确化和具体化

教师在考虑科学探究活动的目标时，要明确活动中所涉及的核心科学概念，并准确理解这些概念的内涵和意义，这是教师确保活动目标明确化和具体化的基础。以“植物生长的周期性”为例，如果教师不能明确植物生长周期的阶段性和普遍性，其教学就不可能突出重点，进而会使教学活动流于形式而难以取得实质的效果。需要指出的是，根据幼儿的身心特点，教师在设计教学活动时不宜在教学总目标下设置过多的二级目标。一方面过多的二级目标会分散教师教学的着力点，另一方面儿童活动时间有限，儿童的已有经验和能力也难以适应多个二级目标的教学要求。因此教师在设计科学探究活动时，在目标上涉及的科学概念应尽量单一。

总之，将目标细化、具体化，才能使各项活动较容易围绕活动总目标展开，活动过程中材料的选择、环境的创设以及教师在活动中的组织引领与总目标之间也才能相辅相成。

(三)根据活动内容明确幼儿探究能力和情感态度目标

由于幼儿教育发展不均衡，且没有统一的课程和标准，因此，当前幼儿园教学的内容具有很大的自主性和差异性。这种自主性和差异性要求教师能根据不同的教学内容来实现幼儿各种能力和情感的培养目标，需要教师能够发现不同的教学内容和幼儿能力、情感发展的结合点，进而促成教学目标的生成和实现。具体到科学探究领域，教学活动的开展主要是为了培养幼儿的科学探究能力、科学态度和科学精神。一般而言，幼儿园阶段对幼儿探究能力的培养包括：针对周围物体和事件提问；运用各种感官对动植物进行观察；根据观察到的特征、特性对观察对象进行描述、比较、分类；运用简单工具来扩展观察；进行简单的调查，包括预测、收集和解释数据，识别简单的规律和得出结论；通过多种呈现方式来记录观察、表述观点等等。教师要在理解活动内容的基础上提炼出教学的目标，并在这些科学探究活动过程中促进教学目标的生成。

除此之外，教师需要明确真正的科学探究不应该是一个枯燥的过程，科学探究活动最重要的是培养孩子的好奇心。教师一旦发现幼儿感兴趣和有探索需求的事物，就应借机激发和引导他们把好奇心转化为探究的兴趣，促使幼儿认知的主动建构，帮助他们认识外部世界。[3]与此同时，勇于质疑、乐于尝试、坚持不懈、尊重证据等都是科学态度的重要内容。在科学探究活动中注意提炼科学态度培养的目标，对于真正提升幼儿的科学素养具有重要的意义和价值。

总而言之，在确立幼儿科学探究活动目标时，教师首先要考虑幼儿科学素养发展的需要，考虑幼儿的年龄及经验水平。其次，教师在确定教学目标时应处理好总目标与各个二级目标的关系，能根据总目标的要求以及活动开展的需要，逐层落实各个二级目标，确保各个活动都能够回扣到总目标以及核心概念上。最后，教学目标的表述必须清楚和准确，并且层次分明，前后一致。在此基础上，教师在组织活动时才有可能选择适合的材料辅助教学，引导幼儿深入探究，并逐步实现教学目标。

参考文献：

[1]邹炳新．幼儿园科学探究活动现状探析．学前教育研究，2006，(2)

[2](美)沃斯，格罗尔曼．蚯蚓，影子和旋涡．刘占兰等译．北京：北京师范大学出版社，2008：22

[3]王丹，涂美霞．教师如何面对幼儿的探究活动．当代学前教育，2008，(8)

编辑：cicy

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