儿童唐诗教育：回归艺术与养护灵性_

儿童唐诗教育：回归艺术与养护灵性

作者：刘芳滕守尧来源：南京师范大学文学院上传时间：2013-02-25

[摘要] 儿童唐诗教育应首先将唐诗还原到艺术的领域，将儿童唐诗教育还原为综合艺术教育的形式。在具体实施过程中，成人应特别重视诗歌中对立因素间的“互旋”。在唐诗的言之层面，引导儿童“观诵”中的自然默会；在唐诗的象之层面，培养儿童“味象”中的反常思维；在唐诗的意之层面，重视儿童在“会意”中的引而不发，由此熏陶孩子“反思”的能力，养护孩子“联通”的灵性。

[关键词] 儿童唐诗教育；艺术课程；幼儿园艺术教育；“互旋”

儿童诵诗是中国的教育传统，孔子甚至说“不学诗，无以言”，可见“诗”在中国教育领域的地位之高。而自宋代始，“诗”似乎就已经被特指为“唐诗”。一千多年来，“读唐诗”一直就是中国人最熟悉也最钟爱的蒙学之道。随着近些年儿童蒙学教育中“经典诗文诵读”运动的兴盛，作为经典诗文之翘楚的唐诗，也被推向了争论的风口浪尖。赞同者认为：“73％的家长和87％的教师认为背诵古典诗文对孩子起到了弘扬传统文化的作用，近九成的家长和96.7％的教师认为对孩子的个人修养和人格发育起到了良好作用，94％的家长和l00％的教师表示对提高孩子的语言文字能力有好处。”[l]质疑者认为：经典的古诗文固然是好，但是其内容是否适宜儿童阅读和学习?唐诗的语言精练、寓意深刻、格律严苛、修辞精炒、意象难揣、流派复杂，有时连成人都无法透彻地体会和理解，更何况儿童?对古代诗文经典的背诵是否违背了儿童的成长规律和认知规律?[2]赞同者的理由不乏功利之嫌，质疑者的理由也并非没有道理，但无论赞同者还是质疑者，其判断的前提都是将唐诗定位于一种知识、一种能力、一种文化、一种学问。其实对于儿童特别是学龄前儿童来说，将唐诗定位在这样的层面都是欠妥的，我们不应忽视了唐诗最本质的、也是对儿童来说最重要的身份：艺术。

一、唐诗是一种艺术形式

一般的古代经典诗文，例如《三字经》《千字文》《弟子规》《论语》《道德经》等作品，都可以当作道德规范、伦理纲常、文化、哲学，但无法把它们视为艺术。因为这些作品更多地诉诸读者的抽象理解能力。这就必然导致有些孩子能理解和接受，而有的孩子不理解。唐诗与这些作品有很大的不同，它具有强烈的艺术形式感：语言有很强的韵律性，意象有丰富的画面感。诵读唐诗的人都有这种体会，哪怕我们并不“理解”和“懂得”，也可以从对它的吟诵、聆听、咀嚼中得到直接的感官愉悦和直击心灵的美。比如晚唐李商隐的诗是出了名的晦涩难解，但是梁启超的一番话却说出了所有人的心声：“这些诗，他讲的什么事，我理会不着；拆开一句一句的叫我解释，我连文义也解不出来。但我觉得它美，读起来令我精神上得一种新鲜的愉快。[3]儿童读唐诗也是如此，即便他不懂格律、流派、修辞、炼句、意象、寓意，也一样可以感受到唐诗最天然的美妙。因为艺术直接作用的不是人的思维和智力而是人的情感和生命，感官的韵律性不需要知识的支撑，想像的画面感也不需要学问的积淀，“耳濡”的熏陶和“目染”的滋养是艺术可以给予人们的最直接的馈赠。

艺术从一开始就是一种对生命体验的自由表达，艺术最本质的要义也在于此。虽然随着人类文明的进步，艺术越来越被“技艺化”和“学科化”，但是低龄期的儿童尚不具备对艺术认知方面的需求和能力，艺术对他们而言就是而且只能是一种最基本的表达情感的形式、生命体验的形式。同样，唐诗对于学龄前儿童的滋养也并非来自于其内容中所蕴含的知识和意义，而只能是来自于其审美形式本身。

唐诗的审美形式——“互旋”，不仅是唐诗的深层审美结构，也是我们生命形式的象征。所谓“互旋”，即对立两极之间既互抗又互补的动态关系。“互旋”存在于所有唐诗作品中，也存在于作品的所有层面中。在唐诗之“言”的层面，“互旋”最显见地表现为声韵中平与仄的矛盾及谐和，展现的是一种基于对立之上而又兼具呼应的圆转；在唐诗之“象”的层面，“互旋”更集中地表现为虚与实的相克及相生，展现的是一种阴阳相摩、两极相荡的创造性思维；在唐诗之“意”的层面，“互旋”突出表现为句中之意与言外之意的互相遮蔽又互相彰显，展现的是中国传统艺术中既看似无理又味之无极的精妙所在。[4]平与仄、虚与实、内与外、牾与谐、显与匿、理与趣……在这种种相反相对却又相济相生的律动中，我们可以感受到万物间那种难以言明的“矛盾”以及矛盾之间动态的“谐和”，而这就是自然界万物的存在方式，也是每个人生命的橐龠历程。

当然，儿童无法在意识层面明白这些所谓的矛盾、谐和、相反相成、相克相生，但艺术的神奇之处正在于此，它可以不经过理性的思维而直击心灵的深处，从而内化为生命的形式。正如苏珊·朗格所说：“艺术结构与生命结构有相似之处，这使艺术品成为一种生命形式。”[5]既然唐诗的审美形式与生命的深层结构是直接契合的，那么在对唐诗的诵读、聆听、咀嚼中，二者必然可以异质同构地产生共振。这种共振无关乎时代背景，无关乎意识形态，而是一种直接触及生命原型的滋养。

二、儿童唐诗教育应还原为综合艺术课程教育

细观当前的儿童唐诗教育，确实有很多本末倒置的地方。受当代脑科学研究的影响，很多家长和老师都意识到了“3岁到12岁期间是神经元联结最为旺盛的时期，这个时期脑神经系统如何形成将关系一生的学习工作与生活。”[6]于是“引起了我们对儿童早期发育过程的开始几年生活、语言、数学学习和认知、情感能力发展关键期的重视，更重要的是促使我们认识到早期教育至关重要，要努力把握关键期教育。[7]因为生怕孩子错过了早期教育的关键期，家长和老师们使用了各种手段在儿童时期开发孩子的智力，这其中当然也包括让孩子学习唐诗。通过教孩子学唐诗来教孩子识字、培养他们的语感、训练他们的记忆力、提高他们的审美鉴赏力和对传统文化的悉知力等。总之，多数做法是将唐诗作为教孩子学习知识的一种手段、培养智力的一种手段。

不可否认，学习唐诗是可以给孩子们带来诸如识字、语感、记忆、审美等很多收获的，但这些应该只是副产品而已。如果把这些作为唐诗教育的主要目的甚至全部目的，就很容易犯急功近利、买椟还珠的错误，所以有学者痛心疾首：“教育本来是促进儿童成长的，不过，忽视了儿童生活的教育无意中暗含了某种意义的扼杀，它扼杀了儿童的本能、兴趣和需要，扼杀了儿童的活泼天性。”[8]“如果成人勉强儿童在不理解的情况下背诵文字符号，常常还会使儿童对这些‘经’产生反感，败坏他们对‘经’中有价值部分内容的兴趣，影响他们将来的学习。”[9]当代脑科学对儿童“智力开发”的研究成果的确不容忽视，但是儿童活泼的天性、旺盛的想像力、充满灵气的创造力同样不容扼杀。而现实情况却常常是：教育者们为了培养孩子左脑的“智性”而钳制了右脑的“慧性”。这也正是很多学者对“儿童读经运动”的诟病之处。

既然对于学龄前儿童来说唐诗首先是一种艺术，是一种作用于审美情感的艺术形式，那么我们就应该而且可以将学习唐诗从开发智力、学习知识、培育智性的单向度思维中跳脱出来，将其还原为综合性的艺术教育：用美育的思维来指引儿童唐诗教育，用艺术教育的方式而不是文化知识教育的方式来教授唐诗，其核心旨归不是单纯地让孩子学到更多的知识，而是护佑孩子活泼的天性、旺盛的想像力和充满灵气的创造力。以突破边界、联通身心、激励创生为特色的“综合艺术课程”无疑可以担此重任。

早在上世纪80年代，叶嘉莹先生就提出了在幼儿园开设“古诗唱游”科目的设想：用简单的、小孩子容易学的唱歌和游戏的方式教授古诗词，让孩子们一边唱歌，一边游戏，一边就学会了古诗词。这种设想其实与“综合艺术课程”的构想是不谋而合的。在儿童的世界中，诗歌与音乐、舞蹈、美术、戏剧等都是浑然不分的，就像在“过家家”游戏里，他们有说、有唱、有跳、有妆、有演，在成人世界里被各“专业”划分开的领域，在孩子的世界里却是浑成的。“综合艺术课程”就是将儿童作为一个完整的生命来看待，也让孩子把世界作为一个完整的体系来对待。在每一次的活动中，它都联通了各门艺术，使音乐、舞蹈、美术、戏剧、诗歌等互相补足、相济相生；联通了孩子的各个感官，允许孩子用身体去想、用脑袋去做，甚至用耳朵去嗅、用手指去看，使孩子的“听、视、触、动、言语等器官和感觉，总是相互制动、相互配合，形成一个统一的感受”。[10]当孩子的各种感觉在同一次活动中都被积极调动起来的时候，当一种感觉引起另外多种感觉的连锁反应的时候，又岂有不裂变、不创生之理?所以，在针对学前儿童的唐诗教育中，我们要善于以“综合艺术课程”的方式来设计教学，而不是简单地给孩子上“语文课”，不是简单地将幼儿园变得进一步“小学化”。唐诗学习固然和语言相关，但是作为一种艺术形式，唐诗的节奏、韵律、画面、情节等又与音乐、舞蹈、美术、戏剧密不可分，学习唐诗不仅可以用读的方式，而且可以唱、可以跳、可以画、可以演。当读、唱、跳、画、演等方式有机结合在一起的时候，不仅符合儿童喜爱游戏的天性，而且可以在游戏中“综合”起儿童身心发展的方方面面，使得各种异质要素相互支撑，从而最终形成一个可持续发展的生态系统。

三、儿童唐诗教育须在对立因素的“互旋”中养护儿童的灵性

“综合”的第一步是“联通”，而“联通”的先决条件则是要正视事物中无处不在的对立两极。两极相“反”是互旋产生的基础，两极相“通”则是互旋所达到的结果。“通达，意味着不断地生发出一种针对自己的反向力量，对自认为绝对正确、无可怀疑的东西进行不断清理、不断怀疑、不断批判。这样一来，精神就会永远处于一种不确定的流动循环状态……内心世界经常处于这种大循环中的人，其思想总是敏锐的、多变的和不可测的。”[ll]

成人的现实思维中总是会有明确的“对”与“错”的意识，总是会用实践理性去否定那些“不合理”的东西以及“不合理”的联系。可是，在孩子的天性中却有一种宝贵的神性智慧，他们常常以己度物，又常常以物喻人，他们常常不分好歹，却又总是善良真纯。正反、彼此、主客、对错、好坏……成人世界中那些相反的、对立的东西，在孩子的世界里却是天然“联通”的，而这正是孩子具有蓬勃创造性的动力根源。正所谓“和实生物，同则不继"，只有对立的元素相结合才可形成蓬勃的生命。我们要珍视孩子天性中这种充满矛盾对立却又联通整一的思维方式，并有意识地去养护它，所以在儿童唐诗教育的具体实施过程中，成人应特别重视诗歌中“对立”的因素，并以此熏陶孩子“反思”的能力，养护孩子“联通”的灵性。具体来说，应着重注意以下三个方面：

(一)言之层面：“观诵”中的自然默会

“观”指看字形。汉字是目前世界上通用文字中仅存的有象形意味的文字，而象形的根源就是图画，所以当我们识认汉字的时候，并非单纯的理性智能的活动，而是包含了感性艺术的活动。线条的韵律感、结构的整体性，都足以让我们把每个汉字看作一幅抽象画。汉字的“形象性”决定了孩子在认字时可以更均匀地使用大脑的左右半球，有助于思维能力的均衡发展。

汉字的构形对于完整人格的养护也有积极意义。汉字的方块性、共时性，有利于孩子们在识字的过程中形成一种整体式的思维能力。汉字的每个笔画之间都讲究搭配，上下、左右、内外、横竖、撇捺、勾挑，甚至笔触的粗细、轻重、浓淡，都体现了对立统一的搭配。汉字带来的这种“统整观”无疑是和人格结构的“完整性”同形同构的。汉字所彰显出的“力的结构”会在大脑皮层中召唤起心灵的反应，与完整人格产生共振和共鸣，有助于强化孩子完整人格的确立，并进一步带动孩子的人格从浑沌的“完整”状态进人到更谐和的“互旋”结构中来。

“诵”就是读。即便不懂诗中写的究竟是什么，不懂这字面背后隐藏着的深义，但只要摇头晃脑地读出来，就能感觉到一股很浓郁但又说不清楚的韵味。这种韵味就是起伏回荡的生命之感，正如叶嘉莹先生所说：“如果只是应付考试，只是写论文、敲一敲电脑，搜集很多资料，它与你的生命不发生真正的关系。可是吟诵呢，就不一样。中国的语言，它有一种节奏，特别是诗歌的语言，它有平仄、格律、韵字，而声音能够感动人、打动人的心灵，你如果透过这种声音，是可以跟生命结合起来的。”[12]在“平平仄仄”之中，语音的高与低、升与降、长与短，映射出了生命节奏的乐与哀、刚与柔、迟与速、疾与徐、周与疏……这就是“互旋”结构中所蕴含的“道”：它不刻意执着于哪一极，也不刻意回避哪一极，而是让两极在对话中相互牵制，相互抗拒，又相互补充，相互促进，最终达到生命的完整和超越。只有在格律的诵读之中，才可能去体味、顺应、实现由“互旋”带来的平衡、完整的生命之感以及有序、健康的人格结构。

(二)象之层面：“味象”中的反常思维

中国教育长期以来有一种普遍倾向：成人讲，孩子听，成人教，孩子记，久而久之，便扼杀了孩子们本性中对事物的千奇百怪的感悟能力和思考能力，而只保留下单一固定的、不动脑子的“听话”的能力。这样的孩子一般学知识会很快，考试成绩会很好，但最致命的是，没有独立思考、没有创造力。

儿童有其特殊的思维方式，虽然他们的思维逻辑在实践理性看来常常是“不对的”“不合理的”，但这恰恰是一种极富创造力的诗性思维的表现。孩子的思维是“反常”的，诗歌的思维也是“反常”的，“反者道之动”，这正是孩子灵性的根源和诗歌创作的基本之“道”。“秋水清无力，寒山暮多思”(刘禹锡《罢和州游建康》)，“万壑有声含晚籁，数峰无语立斜阳”(王禹傅《村行》)，“霓为衣兮风为马，云之君兮纷纷而来下”(李白《梦游天姥吟留别》)，“遥怜小儿女，未解忆长安”(杜甫《月夜》)，“渔舟逐水爱山春，两岸桃花夹古津”(王维《桃源行》)……秋水怎会无力，寒山怎能多思?霓如何为衣，风何以为马?明明是自己思念儿女，却为何偏说是儿女思念长安?人们耳熟能详的这些唐诗名句，无一不是与现实经验逻辑相悖的。可是这些不对的、不合理的、反常的诗歌思维方式，却恰恰与孩子的思维特质相合拍。

唐诗之“象”本身就蕴含着巨大张力，如果能扣住其无处不在的相反、对立、矛盾，甚至是用科学解释不通的地方，让孩子的思维在“反向之力”中得到激荡，就能让孩子的大脑真正地“动”起来。所以，在教儿童读唐诗的时候，成人应该善待他们亦正亦反的奇妙情感和亦此亦彼的反常思维，善待他们千奇百怪的想像力和不着边际的创造力。与其用“正确的”“合理的”方式去告诉他们“这个是什么意思”“那个是为什么”，倒不如鼓励他们去开掘自己天性中的智慧，去领悟这种种实际上根本无法用现实人文智慧说清楚的唐诗的魅力。在唐诗诵读中领悟“正反”“彼此”“主客”间“互旋”的魅力，这本身又是对孩子天性智慧的反馈式滋养。

(三)意之层面：“会意”中的引而不发

唐诗的意义和意境是比较难解的话题，我们也并非试图让孩子去做意蕴探究，只是想利用唐诗意义和意境中蕴藏的“互旋”、利用句中之意和言外之意的互相遮蔽及互相彰显，让孩子体会唐诗意蕴中无处不在的相反相成之“道”。

以李白的《玉阶怨(玉阶生白露)》为例，在常规化的教学思路下，老师会向孩子们解释：这首诗写的是一个女子在等待丈夫回家的情景，一直等到夜里，等到自己浑身都被露水打湿了，也不见丈夫回来，非常失望。但是在熏陶“反思”的教学中，老师或许可以将解释变为提示，提示孩子们去想想更多的东西。例如，你觉得这个女子是一个什么样的人?她和我们以前学过的那些女子有什么不同?你觉得这个女子真的是在等人吗?你觉得这个女子的心情真的是失望吗?你觉得诗人真的是在写一个女子吗?这些问题对于孩子来说可能不是那么容易回答的，而实际上孩子们也很难回答出我们心里的“理想答案”，但这都不是关键。关键是要让孩子有一种“反思”的意识，通过反复地问孩子：真的是这样吗?会不会是那样呢?还有没有别的可能呢?引导孩子不断地突破“确定的”意义、“固有的”思维。艺术的魅力很大程度上就源于其自身的“不确定性”，对于诗歌而言也是如此，正因为它的不确定性、模糊性、多义性，才会给我们带来审美中“味之无极”的美妙感受。所以，在不断引导孩子对唐诗的意义进行“反思”的时候，要让他们多方位多层面地去体味和揣摩，教师也可以平等地参与到孩子的反思中，告诉他们老师是怎么想的，然后再让孩子们对老师的想法做新一轮的反思。对于孩子的每一次反思，教师都应该在给予充分尊重和肯定的前提下，再提出反思的可能，但一定不要试图给孩子一个最终“明确的”所谓“标准答案”。

总之，只有将唐诗回归到艺术的层面，将唐诗教育回归到养护灵性的层面，唐诗才能真正发挥其无可替代的原型作用。这就需要教育者摆正自己的施教意图和心态，教孩子读诗，不仅是学习知识，更别忘了感悟智慧、养护灵性，切不可为了掌握更多的知识而扼杀了更多的智慧和灵性。在教学过程中，让孩子由外而内的“学习”与由内而外的“感悟”形成互旋共生之态，并最终让孩子的“知识”与“智慧”形成互旋共生之势，这才是儿童唐诗教育的应有之义。

参考文献：

[1]赵子俊．儿童读经教育综述与评析[J]．中国教师，2008，(8)．

[2]刘晓东．儿童读经背后的文化弊病和教育弊病[J]．教育导刊(下半月)，2012，(4)．

[3]梁启超．饮冰室合集·文集(第13册)[M]．北京：中华书局，1941：l20．

[4]刘芳．唐诗与原型[D]．南京师范大学博士学位论文，2011．

[5][美]苏珊·朗格．艺术问题[M]．北京：中国社会科学出版社，1983：41．

[6][美]斯普伦格．脑的学习与记忆[M]．北京：中国轻工业出版社,2005：20．

[7]陈建华．当代脑科学视野中的儿童学习关键期研究及其启示[J]．外国中小学教育，2008，(1)．

[8]刘晓东．“儿童读经运动”质疑——与南怀瑾先生商榷[J]．南京师大学报(社会科学版)，2004,(3)．

[9]郭良菁．对“背经”训练记忆论的质疑[J]．幼儿教育(教育科学版)，2006,(3)．

[10]滕守尧．艺术的综合与综合的艺术教育[J]．中国艺术教育，2004，(1)．

[11]滕守尧．中国怀疑论传统[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1992：146．