引读精读慢读——一种浸润式学习《3—6岁儿童学习与发展指南》的模式_

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引读精读慢读——一种浸润式学习《3—6岁儿童学习与发展指南》的模式

作者：李江美来源：浙江省宁波市尹江岸幼儿园上传时间：2013-03-20

自2012年1O月15日教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》)起，我园以多种方式，支持教师走入《指南》，在逐渐领悟的同时慢慢将其精神融入于日常教育之中。

刘老师：《指南》出正式稿了，你看了吗?

张老师：我瞄过了，一共有48张，蛮多的。

鲁老师：这个文件看起来这么长，不知道要学多久，我记性不太好，如果要考试就惨了。

孙老师：我看了一下，觉得里面的理念真新。我现在头大的是，会不会要规定写几篇学习心得?

纵观教师学习《指南》的心态，是纠结复杂的，他们渴望新理念的指引但也惧怕检查、监督式的学习，过于追求直接成效的学习方式在某种程度上可能会破坏教师学习的欲望。我们希望能寻找到一种有生命力的学习方式，它能带领、引导教师慢慢感悟《指南》，以一种浸润的方式将《指南》的理念真正与教师的教育言行融合起来。

策略一引读——走入《指南》

引读，其目的是引导教师主动关注《指南》，并明了已有理念与《指南》精神中的吻合点和冲突点，只有这样，学习才能以一种互动的方式深入，教研组也才能清楚用何种方式来支持教师学习。

1．走入《指南》

我们将《指南》的各个部分(说明与五大领域的目标、教育建议)分门别类打印出来，放在教师经常聚集的场所，如办公室、教室、门厅，并标注一些提示，例如，“你看过它吗?”“你觉得它的关键词是什么?”“它是如何关注家庭教育的?”别小看这些提示，它无形之中起到了导向的作用。而且这些提示随着教师对《指南》的了解而不断调整着(见表1)，引领着教师逐步深入关注《指南》。

表1：引读问题例举(略）

2．了解困惑

在教师办公室设立教研问题板，供教师随时发表自己对《指南)》的意见、想法等。要想让《指南》的学习不断生长，教研组首先要做到让学习的主题具有开放性，即倾听每个教师学习的要求和希望，这是保证《指南》学习有成效的底线。问题板以动态的模式传递出教师对《指南》的兴趣点和困惑，教研组根据这些问题开展的《指南》学习就非常吻合教师的需要。同时，来自教师不同的问题和看法，也拓宽、丰富了教研组的学习内容。 (见表2)

表2：教师问题例举

提问者	问题描述	备注
鲁冬儿	是不是我们可以拿《指南》去测试我们孩子的能力了?	几位教师的观点
金蕾	“在提醒下，每天早晚刷牙、饭前便后洗手。”这个要求我们怎么知道孩子是否达成?
陈丽婷	“根据幼儿的理解水平有意识地使用一些反映因果、假设、条件等关系的句子。” 《指南》对教师的专业性其实提出了更高的要求。	一种新的观点：《指南》对教师的专业要求
孙天波	《指南》和《纲要》还有《幼儿教师专业标准》之间有什么关系?	教研组可以扩展学习范围

引读方式起到的效果非常明显，在一周多的时间里，教师们都在不知不觉中翻阅了《指南》，对其有了初步的了解。

董老师博客(教龄一年)

刚听园长说起《指南》时，我一看有48页，心里有点发憷。今天看到办公室放了几份用不同颜色打印的《指南》，上面还附了一张卡片：“你怎么看待《指南》的这个观点：‘经常让幼儿接触适宜的、各种形式的音乐作品，丰富幼儿对音乐的感受和体验。’“我对音乐活动很有兴趣，不由打开《指南》开始寻找。突然感到，《指南》其实领悟起来没有我想的那么难。

策略二精读——领悟《指南》

精读是指集结幼儿园的力量对《指南》进行细细的解剖与分析，让教师真正清楚其核心价值。

1．分段式阅读

在引读之后，教研组将《指南》分六个阶段(说明、健康、语言、社会、科学、艺术)进行细细研读。分段式学习由于指向清楚，非常有利于集体的分享和研讨。为了让每次的分段阅读更有效，我们都会预先给定问题，例如，“你认为该段落的关键词是什么?”“你已经在实施的和《指南》精神相一致的做法有哪些?”“你觉得在实际开展中有困难的地方是什么?”在研读后，我们同样给定问题，如，“你如何将今天的研读与自己的教育行为相结合?”“你能在哪个时间段为我们带来一个与今天分享有关的案例或经验?”

2．碰撞式阅读

随着对《指南》的深入学习，教师间开始产生争鸣，因为有些理念的确与教师目前的做法有冲突。针对争鸣，我们设立了碰撞式阅读，即有意识地挑选《指南》中教师存在分歧的观点进行集中阅读。如，“让幼儿保持有规律的生活，养成良好的作息习惯。如，早睡早起、每天午睡、按时进餐、吃好早餐等。”“幼儿绘画时，不宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画。”“告诉幼儿不允许别人触摸自己的隐私部位。”教师们在彼此的争论中，逐渐意识到，《指南》不是标准，而是我们教育追求的方向。因此，大家对问题的看法也有了自己的思想。

张老师：对于有特殊睡眠要求的孩子，我们强制落实《指南》目标，可能反而是对《指南》精神的违背。我觉得《指南》非常关注对每个儿童个体心理的把握，这方面我需要加强。

吕老师：是否有范画并不是美术活动的关键所在，重要的是我们是否能倾听并满足每个孩子对美的表现。我在反思，我平时提供给孩子的美术创作材料是否充实?

王老师：我以前常会抱怨家长不配合，其实，我更应该寻找一种方法，来让家长萌生出与教师共同支持孩子成长的愿望和做法。

虽然我们可能无法在短期内真正领会并贯彻《指南》精神，但教师们在这种争鸣中不断思考、不断关注孩子，这些变化都是令我们感到欣喜的。我们确信，只要探讨的方向是对的，那么变革一定会在这一言一行的转变中逐渐实现。

策略三慢读一——品味《指南》

慢读是指结合教师日常的点滴教育，以《指南》的精神去潜移默化渗透，从而让教师切实感受到《指南》学习对自身业务、工作的帮助与支持。做到这一点，教师学习《指南》就能从外在的压力转变为内在的动力。我们采用了以下方式。

1．结合难点的学习

这里的难点是指本园教师教育教学中实际所面临的问题与困惑。这种学习方式非常有利于发挥教师的主动性，因为学习是以一种帮助他们解决实际问题的方式进行的。

如，我园非常关注幼儿的个别化活动，每位教师要关注班级的区域环境，还同时负责一个供全园孩子混龄活动的工作室。为这些工作室提供适宜材料是教师们经常接受的挑战，也是他们日常教育的难点。于是，我们将《指南》的学习移入到工作室中，每位需要援助的教师填写一张“工作室求助单”，教研组带领所有教师实地观看该“工作室”，深入进行探讨与帮助。以“木工工作室”为例(见表3)。

表3：小鲁班工作室求助单

项目	我的观点	具体描述
已经在工作室中凸显的《指南》精神	1．幼儿能使用简单的劳动工具或用具。 2．教师能关注幼儿的学习品质。	工作室中，小、中、大班幼儿都能使用螺丝刀、小锤子、短锯以及白胶等。我特别关注幼儿开展木工活的过程中所面临的挑战、可能遭遇的失败，以及他们之间的合作。
渴望但还无法做到的《指南》精神	1．鼓励幼儿尝试有一定难度的任务．并注意调整难度，让他感受经过努力获得的成就感。2．帮助幼儿回顾自己探究过程，讨论自己做了什么，怎么做的，结果与计划目标是否一致，分析原因以及下一步要怎样做等。	目前我提供的材料指向性比较单一，无法很好地体现材料之间的难度差异。只有一个评价环节会关注到这一点，虽觉得不够可想不出什么办法。

经过教师们共同分析、献策以及实地帮助，“木工工作室”有了很大的变化：众多教师共同收集的材料，解决了工作室所困扰的材料分层问题；开辟了“木工求助台” (集结了家长义工、门卫师父、能手小木匠的力量)满足了幼儿的探究需要。而最大的收获是，无论是求助的教师还是参与帮助的教师，都在这一共同解决问题的过程中重新深入了解了《指南》，并懂得如何将《指南》的精神与自己的教育实际结合。

2．结合常态工作的学习

将《指南》学习纳入到教师日常工作中，这保证了《指南》学习的连续性、持久性。如《指南》非常关注来自家庭的教育力量，而家长工作本身是教师日常的常规工作。我们就让教师以《指南》为媒介和家长共同对话、分享，教师们在执行的过程中突然发现，《指南》真的可以促进家长对教育的认识，许多家长从中意识到自己对支持孩子成长是要肩负责任的，无形之中家长工作变得顺畅了。此时，教师们感受到《指南》的学习并没有额外增加他们的工作量，而是更科学、更技巧地促进了他们的常规工作，《指南》的学习在教师间也开始从被动走向主动。

《指南》学习，让我们感触到，教师需要“帮助他们共同解决问题”的学习方式，教研组必须要与每位教师一起尝试寻找解读、实践教育理念的方法，而不是以一个标尺衡量他们学习结果的多与少。教研其实也是一种教育文化的营造。

编辑：cicy 转载自《学前教育》杂志2013年第2期

关键词： 浸润式学习《3—6岁儿童学习与发展指南》