以积极回应的策略促进幼儿表达能力的提高_

以积极回应的策略促进幼儿表达能力的提高

作者：廖贻来源：北京联合大学师范学院上传时间：2013-03-27

彭老师：

您好。

最新颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中有关语言的教育建议提出，“让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”，并对各年龄段幼儿的口语表达能力也提出了具体的发展目标，如要求3～4岁幼儿“能口齿清楚地说儿歌、童谣”，要求5～6岁幼儿“发音正确清晰”，“能有序、连贯、清楚地讲述一件事情”。

在您提供的教育案例里，您描述了自己的困惑。浩泽不正确的发音经常引起同伴嘲笑、起哄等消极回应，您担心“长此以往一定会挫伤他的自信”。如果教师干预他的发音问题，担心会打击他积极的表达意愿；但如果任由这种情况继续，又出现了“一直等到大班毕业，他是态度积极依然、发音欠缺依旧”，使幼儿不能达到“发音正确清晰”的发展目标。

发音不正确是怎样影响幼儿畅快表达的?积极回应就只能是正面、肯定地鼓励幼儿?对这些问题的分析与讨论，将为我们反思并寻求适宜的指导策略指明正确的方向。

明确“畅快表达”、“发音正确”与“积极回应”的基本含义及相互关系

什么是“畅快表达”?怎样理解“积极回应”?“发音正确”与“畅快表达”有着怎样的关系?让我们从这些学科概念的基本词义和在((指南》中的教育学表述来分析与讨论。

“畅快表达”包含着语言的流利与情绪的尽情。

查阅“畅快”的词义，我们发现“畅快”从时、空的连续，无阻碍以及情绪情感等层面，包含着“流利”、“没有阻碍”、“尽情”、“轻松愉快”等要素，用于语言时多表述为“言辞敏捷、自在而流利”的含义。《指南》恰是从流利的角度提出了“连贯”，从无阻碍的角度提出了“敢说”，从尽情的角度提出了“想说”，从轻松愉快的角度提出了“喜欢说”等发展目标。在本案例中，您对畅快表达的理解比较到位，实现了让幼儿敢说、想说、喜欢说以及连贯表达等发展目标，即使是某些口齿不清、操着方言的幼儿。

“积极回应”既包括正面的肯定与支持。也包括努力的干预与指导。

“积极”一词包含着“肯定的、正面的”促进发展和“努力的、进取的”改变现状这两层基本含义。在《指南》中，“积极回应”既包括接纳幼儿表达水平与说话方式、认真倾听等正面肯定的促进式策略，也包括对幼儿的表达困难用提醒、补充、帮助理清思路等努力进取的改变式策略。但在幼儿园教育实践中，教师有时会片面地仅关注“积极”这一词汇中肯定、正面的含义，而对其还包含着“努力进取”改变现状的意义缺乏理解。

“发音正确”影响着“畅快表达”的情境与环境。

从词义和相关目标角度看，幼儿只要是愉快尽情、自在流利地说出来了，就是“畅快表达”，似乎与“发音正确”没有直接的关系。但语言交流是具有社会属性的，《指南》的教育建议中指出，教师“应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流”。可见，交流情境、环境对人们的畅快表达有着至关重要的影响。而一个人的表达能否获得正面、肯定的积极回应，又直接影响着他的交流意愿以及对交流情境的判断。

幼儿发音不正确往往会招致同伴的消极回应。像案例中的浩泽，一开口说话就招到同伴们的嘲笑和起哄，他对交流情境的判断就可能是“我成了一个可笑的小丑”，对交流环境的判断是“小朋友们都看不起我”，由此产生羞恼、委屈、戒备甚至敌意等消极情绪情感，会不愿意、不喜欢和同伴交流。如果教师再针对浩泽的发音采用简单、机械地见错就纠的做法，他对交流情境的判断可能就是“我说的都是错的”，对交流环境的判断是“老师不喜欢我”，满怀紧张、焦虑、挫折的情绪情感，结果极有可能像您担心的那样，会“产生自卑心理，从而越来越怕说，导致连想说的念头都没了”。

从教师教育行为及其效果反思回应策略的得与失

“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”，“尊重和接纳幼儿的说话方式，无论幼儿的表达水平如何，都应认真地倾听并给予积极的回应”，这是《指南》对教师促进幼儿语言能力提高的教育建议。依据这一建议，结合案例，我们来具体分析您在促进师幼、幼儿同伴交流的过程中采用回应策略的得与失。

尊重幼儿以自己的说话方式畅快表达，是积极回应的教育行为。

针对浩泽发音不正确的问题，在浩泽与同伴交流受挫的情况下，您先增加自己与他交流的机会，在交流中自己率先认真倾听。由于可能会遇到听不懂的尴尬，为避免孩子对交流情境产生消极的误判，您事先坦诚地告知孩子，事后感谢孩子的亲密肢体交流，让他明白教师是赞赏和接纳他表达的思想、想法与情感的，但是双方需要共同努力去寻找更多的能让别人听懂的表达方式，比如说慢些、多重复、换一种说法等。您还支持浩泽尽量多地谈他所熟悉的家庭、家乡，一来提供了孩子表达的素材，激发了表达意愿，二来也让因为说方言被哄笑的孩子找回作为“山东孩子”的自信与自尊。这些正面的、肯定的积极回应策略，能帮助幼儿正确判断交流情境，强化自主表达的信心，对师幼交流的环境始终保持着放松、友好和愉快的心理感受。

引导幼儿群体形成接纳、肯定的良好交流环境，是积极回应的教育行为。

中班幼儿正是建立友谊与良好同伴关系的关键时期，因此，师幼交流不能代替浩泽与同伴群体交流的重要作用。轻松、友好的同伴交流环境对于浩泽和其他幼儿都非常重要。案例中，您除了态度鲜明地批评了幼儿哄笑别人的错误外，更向全体幼儿示范了倾听时应该听什么，比如倾听他的独特思想与见解、感受他的学习态度，用当“翻译”的方法鼓励幼儿用心听和耐心听。听什么、用心听和耐心听，正是《指南》中“认真倾听”的有机组成要素。这些努力的、进取的、指向改变不理想幼儿同伴交流环境的积极回应策略，既促进了全体幼儿倾听习惯的进步，也使浩泽的同伴交流环境获得极大改善。

缺乏对幼儿语言困难的干预与引导，是消极回应的教育行为。

尽管您采用“积极回应”的策略为浩泽创设了积极的师幼和同伴交流环境，使他一直保持了“态度积极”的交流意愿和“交流顺利”的状态，但是对照《指南》提出的“发音正确清晰”等语言发展目标，浩泽是没有进步与提高的。

反思您的教育策略，您支持浩泽的交流愿望、营的肯定、正面的意义，生怕自己的干预与引导会损伤浩泽的自尊心，没有采取有针对性的努力、进取的改变现状的策略，而是采取了消极回应的策略，致使浩泽到大班甚至离开幼儿园，仍然发音不正确、不清晰。

以多种适宜的干预方式促进幼儿表达能力的提高

教师应以“润物细无声”的原则，把握正面鼓励与干预改变之间的适宜分寸，注意以日常生活与游戏为干预的适宜时机。在肯定幼儿自主表达意愿的前提下，在分析具体学习困难的基础上，在一日生活与家园共育的过程中，采用有趣的、多样化的、有针对性的策略进行引导。

个性化地分析幼儿的问题及其形成原因，为选择适宜策略做准备。

舌、唇、齿的精细感知与协调运动能力是人发音正确、清晰的关键要素。教师要观察、分析有发音问题的幼儿的具体情况及形成原因，这样才能制订有针对性、有实效的指导方案。

根据您描述的情况看，浩泽的发音问题应该属于学前儿童构音障碍中的换音与错音问题，并且问题集中在声母。比如，浩泽把“g”发成“d”(小狗说成小抖)，就属于换音现象。大部分儿童在4岁以后便不再出现换音现象，如果4岁以上的儿童还频频发生换音，需要考虑语言的构音障碍。错音是语音发声时发声位置基本正确但未完全到位的现象，比如浩泽把“l”发成”“n”，把“h”发成“f”等。这是需要经过一定的干预才能跨越的怪圈。

另外，幼儿的发音问题还受到社会心理因素的影响。您在引导全体幼儿努力为浩泽创设接纳、理解的交流环境的同时，也让浩泽没有感知到他在表达方面有需要改进的地方，也就不能激发他学习与发展的动机，甚至还可能让他以为这样会获得教师和同伴的特别关注，导致更强化了他的发音问题。

采用儿歌、朗诵、角色扮演等策略，帮助幼儿意识到问题并愿意主动学习与发展。

教师应在日常生活中，在游戏化的情境下，通过诵读特别编制的儿歌，让幼儿按角色朗诵他喜欢的童话故事、角色扮演等方式，帮助幼儿改进发音问题。比如，教师把幼儿发不正确的那几个语音编在一起，像“小鸡尖叫咯咯咯，小马快跑得得得”，“轰隆轰隆天上雷，唧哝唧哝地下虫”，“老虎穿着皮衣服，跑得飞快呼啊呼”之类，让幼儿在有趣的诵读中发现并体会发音位置的不一样，有利于他意识到差异并调整发音位置，同时也提供了练习的机会。

我曾经见过一个已经上小学的孩子，平常和父母交流时总是把“刚才”发音成“当才”，但是当他写拼音、读课文时，却从来没有错过，可见他在担当儿子和学生这两种不同社会角色时，对自己的语言要求是不一样的。这启发我们是否可以尝试让幼儿按角色朗读他喜欢的童话故事、表演角色、或者多玩角色区的游戏。当孩子以另一个角色自居的时候，他可能会调整自己原有的语言表达方式，尝试正确的发音。

需要再次强调的是，我们所提倡的改变式的回应策略，不是见错立纠，让幼儿一对一地跟读、模仿、重复地机械训练，这种方式违背了积极回应的正面肯定的意义，会削弱幼儿主动表达的意愿。

家园共育，共同促进幼儿语言能力的提高。

研究表明，家庭中父母与幼儿的关系是影响幼儿语音问题的重要因素。因此，教师还应运用家园共育的策略，既有利于深入了解幼儿发音困难的形成原因，还可以和父母一起形成延续一致、互为补充的教育合力，更有效地帮助幼儿克服发音不正确的问题。

总之，教师应深入观察、分析幼儿发音问题的具体表现及形成原因，采用积极回应的多种策略，从创设接纳、支持的人际交流环境入手，在接纳幼儿现有表达方式、支持幼儿畅快表达的基础上，帮助他们发现问题并主动调整，促进他们语言能力的提高。

编辑：cicy 转载自《学前教育》杂志2013年第3期

关键词： 积极回应策略幼儿表达能力