[摘  要]  幼儿教师教育一体化课程具有整体性、发展性、阶段性、协调性的特征。构建幼儿教师教育一体化课程要清楚地认识和把握幼儿教师专业发展的阶段特征，每一阶段要有明确的教育目标并体现整体连贯性，课程内容的设置要体现协调性和时效性。
      [关键词]  幼儿教师教育；一体化课程；课程建设
      一、幼儿教师教育一体化课程的内涵
      “一体化表现在课程设置上，一方面要求在设置课程时，注意通过各学科的相互联系、渗透而形成统一的整体；另一方面，在设计每门学科的课程内容时，要明确课程分工和各学科课程的衔接，使教学内容符合教育目标规定的合理的学生智能结构。”[l]从纵向来讲，一体化课程是指人发展的各个阶段的学习课程是相互衔接、有机统一的；从横向来讲，一体化课程是指为每类学习者提供的课程目标、课程内容、课程实施与课程评价应该相互联系、内在统一。综合起来讲，一体化课程是对不同阶段的课程进行总体规划与建构，使各个阶段的课程相互联系、有机衔接，既各有侧重，又内在统一。[2]幼儿教师教育一体化课程由此可以定义为：以终身教育思想为指导，依据幼儿教师专业发展理论，对幼儿教师不同发展阶段的教育进行总体规划与建构，使各个阶段的课程相互联系、有机衔接，既各有侧重，又内在统一。
      二、幼儿教师教育一体化课程的特征
      (一)整体性
      《教师教育课程标准(试行)》规定了幼儿教师教育课程的目标(教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验)，《幼儿园教师专业标准(试行)》也对幼儿教师的专业素质(专业理念与师德、专业知识、专业能力)做了明确要求。它们都将作为整体目标要求，体现在幼儿教师终身专业发展的各阶段，从而使得各阶段课程之间具有紧密有机的联系。一体化课程的整体性要求就是要实现课程整体的最优化。
      (二)阶段性
      虽然目前对于教师成长阶段有不同的划分，但研究者普遍认为教师成长需要经历不同的发展阶段，[3]因此一体化课程必然有着鲜明的阶段性特征，即各阶段课程有不同的主题和核心问题，某个阶段的课程会呈现出有别于其他阶段的特点。一体化课程的设计应当符合幼儿教师的成长规律，与幼儿教师的现实工作相对接。
      (三)协调性
      为实现课程的最优化，一体化课程强调各阶段课程在目标制订、课程设置、组织实施与评价之间的相互协调，各成长阶段课程之间有递进和呼应关系，同时关注理论学习与实践体验、教育者与被教育者、幼师院校与幼儿园等影响课程实施的因素之间的协调互动。
      三、构建策略
      (一)认识和把握幼儿教师专业发展的阶段特征
      对这一问题的认识和把握是构建与实施幼儿教师教育一体化课程的基础。幼儿教师在成长的不同阶段遇到的问题是不一样的，对专业发展的需求也有差异。幼儿教师专业发展通常可以分为五个阶段：职业预备阶段、人职适应阶段、发展创造阶段、稳定停滞阶段和成熟更新阶段。
      第一阶段(职业预备阶段)主要群体是人职前的学前教育专业在校学生。这一阶段的特征是可塑性强，学习速度快，巩固程度高，但对幼儿教师这一职业缺乏全面的认识，尚不具备专业的态度、知识和能力。第二阶段(人职适应阶段)主要群体是学前教育专业的实习生和人职初期(3年以下)的新任幼儿教师。这一阶段的特征是工作热情高，发展方向尚未确定，自我评价过高或过低，希望尽快完成角色转变，获得他人的认可和接纳。以胜任岗位要求为目标。第三阶段(发展创造阶段)的主要群体是工作3～1O年处于职业上升期的胜任型幼儿教师。这一阶段的特征是已经顺利度过了职业生存期，开始谋求个人专业上更高水平发展，自我提高愿望强烈，希望获得更高的发展平台、更多有实用价值的知识经验，并开始选择适合自己的重点专业发展方向。第四阶段(稳定停滞阶段)的主要群体是工作1O年以上处于职业发展高原期的有经验幼儿教师。这一阶段的特征是已经能够游刃有余地应对工作中的各种问题，容易觉得工作缺乏挑战性，激情减退，出现职业倦怠现象。第五阶段(成熟更新阶段)的主要群体是工作10年以上，精通业务，对常见问题有较强的预见性并能妥善解决，摆脱职业停滞的羁绊，寻求职业发展新突破的资深幼儿教师。这一阶段可能有两个方向的发展变化：一是在专业发展上不断推陈出新，成为某一领域的专家能手；二是走上管理岗位，以自身的经验带动整个幼儿园发展。
      幼儿教师教育一体化课程应根据各个阶段的特征，制定明确的目标，有针对性地设置相应的课程内容，采取恰当的培养或培训模式，帮助幼儿教师解决好每阶段面临的突出问题，最大限度提升其成长空间，提高其专业化发展水平，从而提高幼儿教师教育的实施水平。
      (二)每一阶段要有明确的教育目标并体现整体连贯性
      幼儿教师教育一体化课程的总目标是以培养培训高素质专业化幼儿教师为目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，着眼教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个领域，使幼儿教师具有正确的儿童观、教师观、教育观和相应的行为；具有理解、教育幼儿和发展自我的知识与能力；具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。在此基础上，帮助幼儿教师在各个成长阶段不断加深专业理解，解决实际问题，提升自身经验。在这一课程总目标的指导下，根据幼儿教师五个专业发展阶段的特征与需求，每个阶段的课程目标应定位于：
      职业预备阶段：让未来的幼儿教师形成正确的儿童观、教师观和教育观，具有理解幼儿、教育幼儿、发展自我的知识和能力，具有观摩、参与、研究教育实践的经验与体验。[4]
      人职适应阶段：完成理论到实践的转化，对所从事的职业有正确的认识，具有驾驭幼儿园一日生活各环节的能力，具有参与、组织、评价教育实践活动的经验和体验。
      发展创造阶段：加深对幼儿教师职业的理解和认识，更加关注幼儿的身心发展需求，更新并优化专业知识结构，熟练掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、班级管理的知识与方法，并能够灵活运用或创新，有研究与反思的能力，与家长、同事有良好的沟通与合作。
      稳定停滞阶段：以突破高原期实现再提升为目标，重新激发工作热情，认同幼儿园教师的专业性和独特性，反思保育和教育工作的态度与行为，尝试改进与创新，具有更强的研究意识和能力。以研究提升幸福感，以幸福感促进再发展。
      成熟更新阶段：有较强的职业幸福感，能创造性地解决问题并善于自我总结，愿意与他人分享自己的经验和智慧，熟悉幼儿园管理工作，有较强的业务指导和科研能力。
      (三)课程内容的设置要体现协调性和时效性
      协调性指幼儿教师专业发展各个阶段的课程设置应该相互协调，不能彼此孤立，同阶段内不同种类课程之间的结构关系恰当。时效性指每一阶段的课程设置与内容应该根据实际需要适时调整，体现与时俱进。为实现课程内容的协调性和时效性，必须注意以下几点：
      第一，每一阶段课程内容要突出重点，紧扣该阶段的主要目标，同时要注意课程结构，保证各类课程间合理的比例关系。如职业准备阶段为打好未来从教的基础，需要学习大量的不同性质的课程，一般包括通识类课程、专业类课程、实践类课程等，这些不同种类的课程都有其不同的功能，为培养学生的综合素养和能力有着无法替代的作用，应当根据培养目标确定好不同种类课程间的比例关系。
      第二，职前培养课程设置要注意体现开放性。《教师教育课程标准(试行)》提出了幼儿教师职前培养的课程设置参考，但未能进一步细化初中起点大专、高中起点大专、本科及以上学历幼儿教师职前培养的目标。各级培养院校需以此为依据，“考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，参照在职教师教育课程设置框架”。各幼师院校的生源存在较大差异，学习起点不一样，原有知识经验基础不同，而且各地学前教育发展水平和要求存在差异，对各层次人才的需求也有不同，课程的设置不能刻板地保持某一固定框架。幼师院校必须清醒地认识到自己所处的层次，根据社会的需求、学前教育发展的形势和生源的变化等外部因素及时对课程设置和内容作出相应调整。
      第三，职后培训各阶段的课程设置应更具弹性。《教师教育课程标准(试行)》未对课程设置标准作出具体陈述，只给出一个大致的方向和原则：“在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展”。基于全国各地不同地区甚至同一地区各级各类幼儿园的在职幼儿教师都存在认识水平、专业基础、发展需求等方面的较大差异，职后培训的课程应该主要以幼儿教师专业发展阶段为主轴，根据每一阶段幼儿教师专业发展的规律合理设置课程，并根据区域差异、学习者差异等灵活调整课程内容和各类课程的结构比例。
      参考文献：
      [1]谢新观．远距离开放教育词典[M]．北京：中央广播电视大学出版社，1999：173．
      [2]李其龙，陈永明．教师教育课程的国际比较[M]．北京：教育科学出版社，2002：8．
      [3]张玉华．幼儿园师资队伍建设[M]．北京：北京师范大学出版社,2001：90．
      [4]杨秀玉．教师发展阶段论综述[J]．外国教育研究，1999，(6)．
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