师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的发展产生难以估量的重要影响。新《纲要》在组织与实施部分已明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”然而，由于受以往传统教育教学观念等诸多因素的影响，至今还有很多一线的幼儿教师 不能很好的把握和处理师幼互动的微妙关系，普遍存在教师主宰活动过程的现象。师幼之间采用的互动方式多为讲授、指令，教师考虑更多的是如何教，幼儿接受的水平、程度如何，大大忽略了幼儿一方的反馈和思考。师幼双方因缺乏情感交流，幼儿在活动中感到被动、压抑和约束，积极主动性受挫。这种师幼之间单向的活动，缺乏真正的互动。曾经有人对“师幼互动行为”进行统计，结果教师开启的占67.2%，幼儿开启的占32.8%。显然，教师和幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥程度是有很大差别的，教师居于更主动和优越的地位。教师把自己更多地定位为调控者、组织者，有着明确的“教育计划”，希望自己的行为和要求能被幼儿所接受。我们说单独的学习不构成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间。如果离开了互动，教育将是一件难以想象的事情。因此，幼儿的学习就要在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。 
      随着社会的发展、教育改革的不断深入，对教师提出了新的角色要求，《新纲要》中指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者，合作者，引导者。”指出了师幼互动中教师所应承担的角色，在我看来一位合格的现代幼教工作者还必须是一个儿童成长的关注者、儿童情感的支持者、儿童活动的参与者。 
      一、儿童成长的关注者 
      在幼儿园教育实践中“低关注”是一个普遍的问题：教师的眼中没有幼儿，对儿童缺乏关注；或由于工作繁忙，事情琐碎而顾不上幼儿。而这一问题直接影响了师幼互动的深度及效果。而优秀的教师之所以优秀，其在与幼儿的交往互动中一定是位时时刻刻敏感关注幼儿的教育人。 
      我曾经有幸观摩了湖州实验幼儿园朱静怡老师的教育教学活动：在谈话关于“兵器”的话题中，男孩子们跃跃欲试，而女孩子们却寥寥无几，朱老师选择了女孩子回答，男孩子补充的方式。她不放过每一个细小的环节，充分调动了全班幼儿的积极性。 
      如果按我们通常的做法，会更多的请举手的男孩回答，因为男孩对这一方面的知识比女孩丰富，兴趣也高。但是这样做，女孩子的积极性肯定会降低，可能会处于一种“无反应反馈”状态，甚至将自己游离与这个活动之外，久而久之，这部分幼儿会自觉或不自觉地失去对活动敏感性和关注的意识，男女生之间的差距也会越拉越大。朱老师的“反其道而行之”不但提高了女孩子参与的积极性，而且使男孩子的能力也得到了充分的发挥。朱老师在活动中充当了幼儿活动的关注者这样的一个角色。《纲要》提出：尊重幼儿在发展水平﹑能力﹑经验﹑学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足。这也正如“支架学习”理论所提倡的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的关注，幼儿是以自身主动的学习来积极地建构自己这一建筑物，而教师的“关注”则是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教师这一“支架”的支持下，幼儿逐渐发展并逐步独立，其主体的建构和发展才成为现实和可能。 
      二、儿童情感的支持者 
      情感交流是一种心灵的交汇，人们只有在相互尊重的基础上，才会把自己的想法对对方进行表达，进行相互的交流。幼儿同教师之间更是如此。如果教师在幼儿的心目中只是严厉，那幼儿如何敢对教师表达心声，教师也就无法探知幼儿的心中所想，那又何谈师幼互动呢？越来越多的事例表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差，受情绪情感影响更明显，在师幼互动中强调情感支持和交流的作用尤为重要。《纲要》中明确指出“建立良好的师生同伴关系，让幼儿在集体中感到温暖，心情愉快，形成安全感，信赖感”。所以在一日活动中，教师应注重与幼儿的情感交流，让幼儿感受到被爱，被关注，从而产生信赖感、安全感，提高师幼互动的效果。教师应在幼儿碰到困难时，给幼儿以鼓励，让幼儿始终有一种动力：我一定能行！在幼儿体验到成功时，给幼儿以表扬，让幼儿品尝到成功的乐趣。情感的互动可以让幼儿在爱的滋润下养成自尊、自爱、不怕困难、乐于探索的良好品质。在一次以春天为主题的教学活动前，我已为孩子们准备好了美术活动“春天的色彩”一课的操作材料。但课前教室外飞进了一只蝴蝶，虽然这只是一只极其普通的蝴蝶，但孩子们似乎都被那只飞来飞去的蝴蝶吸引过去，我知道在下周的进度表上有一次关于认识蝴蝶的教学活动：为了让孩子们此时“喜蝶”的感情得到宣泄，我决定调整自己的教学计划，放弃“春天的色彩”一课做的那些已经就绪的工作。我让孩子们边观察蝴蝶飞舞的双翅，边欣赏诗歌；我请他们用身体的动作模仿蝴蝶飞舞，让他们了解蝴蝶的生活习性等等。孩子们在学习中，交流着快乐感觉……这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。 
      在这个案例中，通过我的支持，孩子们的情感得到满足，师生间的情感得以交流，由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的效果就更强。因此，教师应该特别关注他们的兴趣满足他们的需要。教师在发现了幼儿兴趣后，要帮助幼儿保持兴趣，并且让幼儿在兴趣的驱使下发现新问题，解决新问题。教师要时刻起着“支架”的作用，让幼儿在支架的支撑下添加新的内容，促进幼儿的发展。 
      三、儿童活动的参与者 
      传统的教学活动中，教师处于中心地位他们往往是活动的指挥者和领导者，而幼儿往往只能被动的接受。处于这样的地位中，不少教师在与幼儿互动时，尽管有参与，有交往，或流于表面，或参与方式方法不适宜，使得互动表现出消极的性质，甚至影响的最终的效果。我曾经遇到这样的情况，在区角活动中幼儿来到角色游戏区角（医院区域），“小医生”穿戴整齐后兴致勃勃，但会因为没有病人，显得无所适从，情绪低落。对于孩子来说这样的游戏就不能给他们带来情绪上的快乐，交往技能上的提高。我也曾经尝试拖拉几个幼儿做“病人”，可在游戏中因缺少“医生”与“病人”的交往经验，游戏也有不尽意的时候。后来，我尝试以“病人”的身份出现，告诉幼儿身体的不适之处，小医生便会像模像样的询问、检查。有时，小医生也会出错，这时“老师病人”就会带询问的口气咨询医生，例“医生上次我去人民医院看病时那里的医生让我先开药的。” 游戏再次进行时，“小医生们”会运用已往的经验进行“行医活动”了……“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们”，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其他的游戏，当儿童感知到教师对自己的行为非常重视时，就会自然而然地为这些重要之事而努力。
　　我想在新型的师幼活动中，教师与幼儿在学习上是相互促进的合作伙伴，在活动中教师也是学习者、探索者和成长者。但这并非表示，教师在智力和能力上完全等同于幼儿，更不意味着教师在任何时间和空间都不能介入幼儿的活动，更不能放弃对幼儿活动的隐性指导。如果是这样，只会丧失各种教育契机，使教师的作用苍白无力；相反，只要是需要，教师完全应该而且必须发起互动——包括师生间的互动与生生间的互动，推波助澜，促进成长。理解孩子，是构建师幼互动的必要条件。只有走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界，并站在孩子的角度，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时，这种以平等关系提供的情感的支持才最容易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。师幼互动是快乐的、放松的、自由的，是教育者在教育行为上给予儿童的点点滴滴的爱以及由此而发生的积极的情感交流，“亲其师而信其道”，这样孩子才能积极、主动、有效地与教师互动，我们的教育才能达到预期的效果。 
      总而言之，我们的角色就是要在与儿童的互动中，给予幼儿充分的支持与肯定，在寻找幼儿兴趣、需要和教育目标结合点的基础上，及时吸纳师幼双方共同的智慧，理智而充分地追随、满足和激发幼儿，使教学既能顺应幼儿的发展，以使他们自身的潜能得以发挥。 
      【主要参考文献】 
      [1]冯晓霞.幼儿园课程 .[M] 北师大出版社.——2001.8 
      [２]王海英.试论儿童对教师文化的改造. [J]——2003.5 
      [３]庞丽娟.教师与儿童发展.[M] 北师大出版社.——2001.6
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