[摘  要]  为了保障高质量的儿童早期教育，澳大利亚教育、就业和劳资关系部于2009年颁布了《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架》。作为该国首次制定针对早期教育工作者的国家课程标准，其出台引起了国内和国际的极大关注。该框架是为了落实早些时候颁布的《儿童早期教育和保育国家质量框架》而制定的，其内容主要由五个实施原则、八大实践方法、五项学习成果组成，体现了关注儿童自我认知构建、强调儿童社会能力培养、聚焦儿童灵性世界养成等显著特点。

    [关键词]  早期教育和保育；早期学习框架；国家课程标准

    2007年11月，澳大利亚拉德(Rudd)工党政府在选举中提出了旨在通过增加对社会和人力资本的投资从而促进澳大利亚经济发展的生产力议程。[1]此次生产力议程的核心为教育改革，而教育改革的重点是如何提高澳大利亚儿童早期教育和保育的质量。2009年7月，澳大利亚政府委员会(CO—AG)①签署了首个全国性的早期教育宏观指导战略——《国家早期教育发展战略：投资在早期》，宣布“联邦和州以及地方政府联合，确保到2020年所有的儿童都享有最好的早期教育，以便为自身和国家创造更好的未来”。[2]为了更加有效地改善澳大利亚早期教育机构以及从业人员的服务质量，澳大利亚各级政府于2009年12月在COAG的协调下合作建立了《儿童早期教育和保育国家质量框架》(National Oualitv Framework)，并于2012年1月起正式实施。质量框架规定了一系列儿童早期教育领域的国家质量标准，其主要内容包括：提高师生比，以确保每个儿童都能得到更有效的个体保育和关注水平；规定员工资质需求，以确保其具备帮助儿童学习和发展的技能；颁布了针对5岁及以下儿童的《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架》(Belonging，Being＆Becoming：The Early YearsLeaming Framework for Australia)(以下简称《框架》)；构建了新的质量评级系统，以确保每个家庭能够了解保教机构教育质量的相关信息；成立了新的国家部门——澳大利亚儿童早期教育和保育质量局(ACECQA)来监督和促进质量标准在全国范围内的统一实施。《儿童早期教育和保育国家质量框架》的制定，是澳大利亚儿童早期教育和保育政策发展史上具有历史意义的转折点，标志着联邦政府开始高度干预儿童早期教育领域。鉴于所有的教育改革措施最终将通过课程的实施转化为促进儿童发展这一实际成果，其中儿童早期学习框架的出台作为一种课程指南，被视为澳大利亚国家儿童早期教育质量改革的关键要素。

    《框架》的制定是在众多儿童早期教育实践者、学术人员和政策制定者的详细审查和分析的基础上完成的，共经历了四个阶段：[3]阶段一，查阅文献。对澳大利亚以及其他国家现有的儿童早期学习和课程框架进行文献检索。[4]阶段二，框架讨论稿的形成。儿童早期发展联合小组首先完成了框架可能涉及内容的背景研究报告，并在此报告基础上，对儿童早期教育利益相关者进行咨询，并在引证国内与国际最新研究成果后，提交了框架讨论稿。阶段三，框架草案的开发。草案在前两个阶段的研究发现以及对利益相关者的第二轮咨询基础上形成。阶段四，框架的试验和验证。2009年2月到4月，儿童早期发展联合小组在全国范围内选取了28个城市、地区和偏远地方等不同类型的儿童早期教育机构，对框架进行了试验。在对试验结果进行反复验证的基础上，完成框架终稿。

    一、性质与目的

    《框架》主要针对5岁及以下儿童的学习，通过制定一系列原则、实践方法和预期学习成果来指导早期教育工作者如何促进儿童的学习和福祉，从而为儿童未来的学习奠定基础。这是澳大利亚首次制定针对早期教育工作者的国家课程框架。需要明确的是，该框架并没有规定早期教育工作者日常工作的具体内容，所以它既不是一套详细的课程方案，也不是一个明确的教学大纲，而是提醒早期教育工作者应具备的关于儿童早期学习和教育方法的重要理念。

    从宏观上看，《框架》不仅有利于实现澳大利亚政府委员会提出的到2020年的十年战略目标，而且有利于实现《墨尔本宣言》的目标，即“所有的澳大利亚年轻人应该成为成功的学习者、自信和具有创造性的个体以及积极和见多识广的公民”。[5]因此，无论从该框架遵循的《墨尔本宣言》还是从该框架的具体内容中，都体现出了其核心理念是以学习者为中心，特别强调尊重儿童的个体差异以及不同文化背景差异，尤其关注提高社会边缘群体儿童的公平发展。[6]

    从微观上看，《框架》为澳大利亚各个州和地区现存的缺乏国家统一标准的课程框架提供了重要的参考，不仅有利于保障不同形式的儿童早期保教机构具有相同水平的教育质量，为该行业教育者采取适宜的方法促进儿童的学习提供依据，同时还有利于增强家长对儿童发展的科学认识。

    二、主要内容

    《框架》以儿童早期学习为核心，由三个内部相连的要素组成：原则(Principles)、实践方法(Prac—tice)以及预期学习成果(Learning Outcomes)。[7]

    (一)五个实施原则[8]

    五个实施原则反映了有关儿童学习和教育的现代理论和最新研究成果，可以有效地指导早期教育工作者在教学实践中帮助儿童实现预期学习成果。

    1．尊重性原则。

    教育工作者要理解儿童的思想和情感，在教学中与儿童积极互动。大量研究表明，儿童早期与他人的互动关系质量对其未来成长具有显著的影响。这种互动关系最初表现为婴儿与其家人安全型依恋关系的建立，然后安全关系网逐步扩展到与除家人以外的他人建立起安全和信任的关系。这种关系为其未来的探索和学习奠定了安全的基础，使得儿童逐步增强自信心。与此同时，儿童也会逐渐认可和尊重他人的情感，并与他人进行积极的互动。

    早期教育工作者应重视培养儿童构建人际关系的能力，不仅要帮助儿童学习如何与他人进行积极的互动，而且要帮助儿童了解自己在与他人进行积极互动时应承担的责任。

    2．合作性原则。

    《框架》中的合作主要指早期教育工作者与儿童家庭之间的合作。早期教育工作者与儿童家庭建立良好的合作关系，是最大程度实现儿童预期学习成果的必要条件。早期教育工作者应认识到家长是儿童第一个也是最有影响力的教师，在工作中不仅要营造受儿童及其家庭欢迎的学习环境，使其感到受尊重，还应积极地鼓励家庭参与课程制定，从而确保儿童的学习成果对其自身和家庭的意义。

    合作关系应建立在彼此对儿童不同期待和各自知识优势的理解基础上。早期教育工作者和家庭应参照以下四点建立有效的合作关系：重视彼此关于儿童的认识；尊重彼此在儿童成长中的角色和作用；彼此信任并自由沟通；共同参与课程制定。

    3．公平性原则。

    早期教育工作者应平等看待每个儿童所具有的潜力。早期教育工作者和家长若坚信儿童在学习的某个方面可以达到预期成果，儿童取得良好进步的可能性就会明显提高。

    早期教育工作者应能识别和解决儿童实现预期学习成果过程中面临的障碍，并及时调整导致儿童不平等发展的课程决策，帮助所有儿童能够积极参与学习过程，从而取得共同进步。早期教育工作者要积极利用儿童、家庭、社区以及其他服务机构等资源和自身的专业知识及技能，持续寻求一条有效确保所有儿童均有平等机会达到预期学习成果的途径。

    4．多样性原则。

    儿童不是孤立存在的，他们不仅受到传统习俗、历史文化和祖先知识的影响，也受到个体家庭和社区经验、价值观以及信仰的影响。尊重多样性意味着课程要重视并反映不同家庭的习俗、价值观和信仰等。早期教育工作者既应尊重不同家庭的历史、文化、语言、传统、儿童养育习俗以及生活方式，又应尊重儿童个体能力之间的差异。只有欢迎和接纳儿童和家庭的多样化，才能使他们乐于参与教学实践过程。

    对于澳大利亚来说，早期教育工作者必须尊重土著人和托雷斯海峡岛民的家庭与儿童，促进非原住民的家庭与儿童深人理解土著人和托雷斯海峡岛民文化的重要性，增强这些居民的儿童在接受早期教育过程中的文化安全感。

    另一方面，早期教育工作者对家庭和社区多样性的尊重可以更好地激发儿童的学习动机，加强儿童自身作为有能力的学习者的意识。早期教育工作者要批判性地思考多样化带来的机遇和挑战，采取适宜的行动以弥补由多样化导致的儿童潜在的不平等发展。

   5．反思性原则。

   早期教育工作者应有意识地对自己的教学实践进行反思，尤其是进行批判性反思。反思实践是一种持续学习的形式，涉及到对哲学、道德以及实践问题等的讨论，旨在为制定关于儿童学习的决策收集信息。作为专业人员，早期教育工作者要善于观察事物在教学环境中的变化并且积极地思考相应对策。而批判性反思是一种最高形式的反思，可以有效地促进早期教育工作者的专业发展。早期教育工作者可以通过一系列的自我提问对教学实践进行反思，这些问．题包括：(1)我对每个儿童的理解是什么?(2)构成和协助我工作的理论和哲学是什么?(3)我以这种方式工作的优缺点是什么?(4)我面临的挑战是什么?(5)我目前使用的理论在工作的哪一方面不能帮助我?(6)有其他的理论或知识能够更好地帮助我了解目前的经验吗?

    早期教育工作者基于目前的实践经历，通过自我提问不断进行反思总结，将会生成关于高质量教学实践的新想法和新视角。此外，早期教育工作者应不断寻求机会丰富自身的专业知识，成为儿童、家庭和社区的共同学习者，重视社区成员(包括土著人和托雷斯海峡岛民的老年人)分享的当地相关知识。

    (二)八大实践方法[9]

    原则的作用是为了支撑实践，《框架》中所列出的一系列教学实践方法则是帮助早期教育工作者促进儿童学习的具体举措，主要包括：

    1．综合法。

    教与学的综合方法有助于早期教育工作者意识到学习者身、心和灵之间的连通性。[l0]采取教与学的综合方法，意味着教育工作者需要关注儿童除了认知方面以外身体、个性、社会、情绪和精神等其他方面的发展。虽然教育计划或评估通常会侧重一个特定的结果或者学习要素，但是儿童及其学习应被看作一个整体。教与学的综合方法还包括重视儿童与自然世界的联系。早期教育工作者要培养儿童对人类、植物、动物和土地之间相互依存性的理解和尊重。

    2．及时回应法。

    早期教育工作者要对儿童的优势、能力和兴趣及时做出回应。通过开放式提问、即时反馈等方式与其建立回应性的学习关系，不仅有利于维持儿童积极参与的学习兴趣，还有利于拓展其思维。重点回应的方面包括：儿童的特殊知识、文化传统、认知方式、多样性语言(尤其是土著人和托雷斯海峡岛民的儿童)。同时，早期教育工作者要善于抓住儿童自发的“教学时刻”来指导儿童学习，伴随儿童不断地共同学习和商定教学决策，彼此之间的尊重和信任会逐步建立起来，回应性的学习关系也会日益巩固。

    3．游戏学习法。

    游戏为儿童的探索、创造、即兴表演和想象提供了平台。儿童在游戏过程中创造了社会群体，试验各种想法并构建新的理解。游戏不仅为儿童提供了一个可以提出问题、解决问题以及进行批判性思考的支持性环境，还可以增强儿童的求知欲。

    早期教育工作者在儿童游戏中应承担多重角色，需要采取一系列策略来促进儿童基于游戏的学习，这也是目前澳大利亚早期教育领域倡导的主要理念。在游戏中，早期教育工作者要与儿童进行可持续的对话交流，以拓展儿童的思维。[11]可持续的对话交流是指儿童在早期教育工作者的引领下共同调查和解决问题，使儿童的思考和学习能够逐渐深入。早期教育工作者除了可以在游戏中创设鼓励儿童进行探索和解决问题的学习环境以外，还可以通过游戏过程与儿童建立依恋关系，并且通过鼓励所有的儿童参与游戏，帮助其在游戏中形成一个友爱、公平和包容的学习团体。

    4．有目的教学法。

    有目的的教学是一种经过深思熟虑的有明确目标的教学。教学的预期目标可以引领早期教育工作者积极思考为实现目标所应采取的教学方法，进而提高实现预期目标的可能性。开展有目的教学，要求早期教育工作者应意识到学习过程是发生在社会背景下的，互动和对话对于学习来说至关重要，需通过能够培养儿童高水平思维能力的有价值和富有挑战的经历和互动来促进儿童的学习，使用诸如榜样和展示、开放式问题、推测和解释等策略来扩展儿童的思维。早期教育工作者要在不同的角色之间灵活地转换，随着情况的改变使用不同的策略。

    5．环境创设法。

    受欢迎的学习环境需能反映和丰富参与其中的儿童和家庭的生活和个性，并能够回应他们的兴趣和需求。适宜的学习环境应充满活力并具有灵活多变性，以便能够满足和回应参与此学习环境的每个儿童的学习兴趣和学习能力。

    儿童学习环境由室内环境和室外环境两方面构成。室外学习场所是澳大利亚学习环境的特色，它们提供了室内所不能提供的环境。室外游戏场所是一个包括植物、树木、沙、石和水等的自然环境，这些场所提供了进行可持续教育的平台，并且能够激发儿童自由互动、冒险、探索、发现的本能以及与自然和谐相处的能力，从而培养儿童对自然环境的欣赏能力以及环境意识。

    早期教育工作者应给儿童和家庭充足的机会和时间来分享经验，鼓励其积极贡献自己关于创设学习环境的想法和兴趣等。

    6．文化能力养成法。

    文化能力是指既了解自身文化和背景，同时又能包容和尊重其他文化的能力。[12]它是一种跨文化理解、交流以及与他人有效互动的能力，具体包括：意识到每个人都有自己的世界观；培养面对文化差异的积极态度；学习不同文化习俗和世界观的知识；发展跨文化交流和互动的技能。

   文化能力能够使早期教育工作者认识到文化对其自身信念和处事方式的重大影响，同时也有助于其理解文化对他人的重要性。具备文化能力的早期教育工作者能够尊重儿童和家庭多样化认知和生存方式以及多样化的优点。早期教育工作者应学会在与家庭和社区的互动过程中培养自己的文化能力，把文化和家庭背景看作儿童归属感和存在感以及影响终身学习的核心要素，思考如何让每个儿童的文化在自己的工作中得到呈现，从而让儿童获得认同感，同时也要有意识地培养儿童的文化能力。

    7．平稳过渡法。

    儿童把家庭和社区的归属、存在和成长的方式带到了早期教育环境中。早期教育工作者要在儿童原有的经验基础上帮助所有的儿童获得安全感、自信心以及如何生存和学习的连贯性经验。

    幼儿期的过渡主要包括从家庭到早期教育场所、不同早期教育场所之间以及从早期教育场所到学校三种形式。不同场所各自有不同的目的、期望以及做事的方式，因此这些过渡对儿童来说既是机遇也是挑战。把过渡建立在儿童已有经验的基础上，可以帮助儿童把过渡期与熟悉的人、地方和事件建立起联系，从而帮助他们获得安全感。

    家庭和早期教育工作者之间的合作对于儿童成功地完成过渡起着重要作用，可以帮助儿童更好地理解新环境的过渡、日常事务以及常规，使儿童易于适应改变过程。早期教育工作者之间也要进行积极的合作与沟通，尤其是当儿童开始接受学校教育时。早期教育工作者和学校的教师要分享对每个儿童掌握的知识和技能的理解，使其学习能够建立在先前学习经验的基础上，早期教育工作者之间的合作有利于实现成功的幼小衔接。

    8．学习评估法。

    儿童的学习评估是指收集和分析信息的过程，这些信息为儿童知道了什么、能做什么以及理解了什么提供了证据，可以帮助早期教育工作者更好地计划和支持儿童的学习。学习评估之所以是一种必不可少的工具，是因为它使得早期教育工作者与家庭、儿童和其他专业人员能够以一种合作的形式进行下述活动：有效地安排儿童目前和未来的学习计划；相互交流儿童的学习和进步情况；确定每个儿童已完成的学习成果和正在进步的程度，或者是确定阻碍他们进步的影响因素；区分需要提供额外支持的儿童，并为此类家庭得到相关帮助提供支持；评估为儿童提供的学习机会、环境和经验以及学习方法的有效性。

    早期教育工作者要用多样化的策略来收集、记录、组织、合成以及解释用于评估儿童学习的信息，这些信息应能描述儿童在特定情境中的学习情况、取得的进步以及明确其长处、技能和理解力。最新的评估方法也包括收集儿童使用的学习策略。使用上述评估方法可以让儿童、家庭、早期教育工作者和其他的专业人员清晰有效地了解儿童的学习情况。需要强调的是，评估过程不是仅仅关注儿童的学习结果，也同样关注儿童的学习过程。因为不同儿童呈现出不同学习方式，所以评估方法应与文化和语言相关，并承认儿童的个体差异。

    儿童、家庭和其他专业人员在儿童学习评估过程中的合作有利于产生新的理解，而这是早期教育工作者仅依靠自身策略和视角所不能实现的。合作评估能够帮助早期教育工作者更好地理解自身观察到的现象，并支持和认可儿童的学习。

    (三)五项学习成果[13]

    框架的最后一部分是儿童的预期学习成果，共包括五个方面(见表1)：儿童有强烈的自我认同感；儿童与其周围世界相联系并对其有所贡献；儿童有强烈的幸福感；儿童是自信和积极参与的学习者；儿童是有效的交流者。每一个学习成果均包含若干个重要要素，每个要素又包括两部分(见表2)，一部分列举了儿童达到这一学习成果的表现，另一部分则是对早期教育工作者帮助儿童达到预期学习成果的具体建议。

    表1  儿童的五项学习成果

  表2学习成果包含的两部分要素(以学习成果1．1为例)

    需要强调的是，《框架》中的学习成果、原则以及实践方法虽然被分成各自独立的三部分，但是三者却是紧密关联的。为了有效贯彻这个框架，早期教育工作者需要探索如何将这三个部分在教学实践中有机地结合起来。

    三、主要特点

    就制定过程而言，确保所有利益相关者的全程参与和科学严谨的制定过程是该框架的重要特征。利益相关者指与儿童早期教育相关的各方，包括澳大利亚联邦政府、州和地方政府、服务提供商、早期教育工作者、权威机构、培训机构、家庭和社区等。就具体内容而言，《框架》主要呈现出了以下特点。

    (一)关注儿童自我认知构建

    “儿童具有强烈的自我认同感”作为框架中第一个预期学习成果，突出了自我认同感在儿童学习和发展过程中的重要性，其必不可少的组成部分就是框架标题中提到的归属、存在和成长。这三个方面不仅概括了早期教育工作者的核心教育目的，也是实现其他四个预期学习成果的根基。

    “归属感”(Belonging)在归属、存在和成长中处于核心地位。对自己归属的体验，即知道自己属于哪里以及跟谁在一起。这是人类生存中不可或缺的一部分。儿童首先属于一个家庭、一个文化群体以及更广泛的社区，在与这些逐渐扩大的人、事和物的互动关系中不断增强自己的归属感，因此人际关系对儿童早期归属感的形成具有决定性的作用。一个人的归属感，决定了其现在是什么样的人以及今后可以成为什么样的人。

    “存在感”(Being)是对儿童的社会存在意义的即时认可。童年期是儿童自由存在并努力探索和了解世界的时期，这意味着应使儿童有自己的时间和空间，以自己的身份存在，并能够全神贯注地完成他们要做的事情，按照自己的速度成长，而不要总是被催促地奔向人生的下一个阶段。童年期的生活不仅仅是为未来做准备，更重要的是体验活在当下的感觉。如果在早期教育机构中的每个儿童均能体验到真正的存在感，有时间和空间以自己的身份自由地存在，在他们成长为自己希望成为的人的过程中能够及时得到必要的有力支持，那么早期教育工作者的工作就是成功的。

    “成长”(Becoming)是指在整个童年期，儿童的身份、知识、理解、能力、技能以及关系由于受到不同事件以及环境的影响从而处在不断变化发展中的过程。早期教育工作者最重要的作用之一就是要帮助儿童不断地发展自身的学习潜能，为儿童未来的成功和幸福奠定基础。

    侧重儿童归属感、存在感和成长的学习理念构成了整个框架的基本原则，第二个学习成果中强调的“关系”，第三个学习成果中强调的“身心幸福”，第四个学习成果中提到的“参与”和第五个学习成果中强调的“交流”对儿童的归属感、存在感和成长都起着至关重要的作用。

    (二)强调儿童社会能力培养

    社会能力作为儿童早期教育的重要目标之一，在国际课程文件和学习框架中日益受到重视。澳大利亚也不例外，《框架》中的所有学习成果都内隐地或者明确地强调了儿童社会能力的培养对儿童学习和成长的重要性。对于社会能力的定义有宏观和微观两种。宏观定义包括：与他人相处的能力、自我感觉良好的能力以及与家人和朋友积极互动的能力。微观的定义包括：有效的语言技能、适应不同情境的能力以及情绪管理的能力。有研究者概括了这些定义的共性，即“年幼儿童选择合适的人际目标并且成功地展现他们的能力”。[14]大量的研究表明，具备良好社会能力的儿童可以更好地处理成长过程中的各种过渡，从而更容易取得学业上的成功，具有较强的幸福感。相反，社会能力较弱的儿童则更容易产生辍学、同伴拒绝以及社会隔绝等不良问题。[15]因此，良好的社会能力对儿童的社会和情绪状态可以产生积极的影响，从而降低其产生心理问题的可能性。

    《框架》中儿童的预期学习成果“儿童具有强烈的幸福感”，明确指出儿童的幸福感和成功的社会功能与其恢复力以及处理日常生活中压力和挑战的能力紧密相连。具体来讲，幸福包括身体和心理两个方面，即良好的身体状况、愉悦感、满意度以及成功的社会功能等。具有强烈幸福感的儿童更加自信，并最有强烈的探索欲望以及与他人交往的愿望。此外，幸福是和恢复能力密切相关的。恢复能力指在压力或失望中恢复过来的能力，这是评价儿童在未来生活中能否获得成功的最佳指标之一，可以帮助儿童顽强地克服困难。也就是说，社会能力是儿童幸福不可或缺的奠基石。尽管儿童的幸福感受到早期教育场所内和场所外所有经历的影响，但是早期教育场所作为儿童形成友谊、与同伴及教师互动以及发展社交和其他技能的重要平台，其对儿童社会能力的培养有不可替代的作用。澳大利亚越来越重视儿童与成人以及儿童之间互动的质量对于促进儿童的学习和成长的影响。

    (三)聚焦儿童灵性世界养成

    澳大利亚联邦政府首次在官方教育文件中指出关注儿童学习灵性层面的重要性。[16]《框架》中第一个实践方法就是要求早期教育工作者采取教与学的综合方法，意识到身、心和灵之间的连通性。

    研究者普遍认为灵性是人类先天就有的，来源于我们最深的人性。关于人类的灵性研究，过去一直和宗教密不可分。直到1990年，罗伯特·卡尔斯(Robert Coles)最早开始关注儿童的灵性研究。儿童灵性的关键特性包括：想象力和创造性；惊奇感和敬畏感；神秘感；身份和归属感；与自己、他人和自然的联系；安全感；人与自己、他人和环境的关系；整体感；对意义和目的的探寻；价值感；对美的欣赏等。后续的研究者则提出每个儿童均拥有自己的灵性世界，其中必不可少的组成部分是儿童的“关系意识”。

    虽然灵性是人类的本性，但是灵性是需要早期教育工作者有意培养的，尤其是在儿童期。一些研究者指出，如果儿童的灵性没有得到及时的培养，那么它将会逐渐减弱直至消失。培养儿童的灵性，一个重要的影响因素是学习环境，这个环境对灵性必须是开放和敏感的。灵性教育和灌输教育是相反的概念，进行灵性教育，教师应做到：帮助儿童保持开放性思维；探索观察的方法；鼓励个体意识。关于儿童的灵性发展，有研究者提出了“十个力量来源”：认识自己；保持真实；我能给予什么；我来倾听什么；寻找自己的声音；把握自己；展望未来；我在哪里；倾听自己内心的声音；与自己的心在一起。[17]《框架》明确强调了灵性在儿童学习和幸福中的重要角色。因此，早期教育工作者有责任培养儿童的灵性，给予儿童探索、寻找和反思灵性世界的机会。

    《框架》目前应用于全澳所有的日托中心、家庭日托、学前班和校外看护中心，现处于全面实施阶段。作为课程理念转化为实践的重要中介——教师，其对《框架》的理解和实施能力将直接决定《框架》实施的质量。毋庸置疑，《框架》对早期教育工作者的教育信念、专业认识、教育实践和效能感都产生了很大的冲击和挑战。因此，如何有效培训早期教育工作者以保证框架的有效实施，是目前澳大利亚相关政府部门面临的主要挑战。为了更好地应对挑战，有效实施框架，所有参与框架制定过程的儿童早期教育团体和组织机构均需提交一个如何实施框架的战略计划，从而为框架的实施提供有力和全面的支持。[18]除此之外，还出台了相应的辅助资源，其中最核心的就是旨在帮助早期教育工作者更好地领会和实施框架内容的《早期学习框架教育者实践指南》(Educator’s．Guide to the Belonging，Being ＆ Becoming：The Early Years Leaming Framework for Australia)。指南包括两个部分：第一部分侧重于课程决策，包括如何促进反思性实践和探究，并提供了相关的优秀实践案例；第二部分侧重于教育者自身如何实施框架的经历，旨在激发与框架相关的原则、方法和学习成果的思考和讨论。教育、就业以及劳动力关系部还开发了一个针对偏远地区土著人儿童早期教育专业领域发展的支持包，包括若干DVD、书和50张用来达到预期学习成果的预付费卡片，非常有效地辅助了土著员工实施框架。[19]另外，各州均有各自的专业支持协调者、土著人专业支持组织以及融合支持机构等提供针对框架的支持和培训。《框架》还被引入到本科生和硕士的课程学习中。澳大利亚政府预计在2014年对该框架提高儿童早期教育和保育质量方面的有效性进行评估。

    注释：

    ①澳大利亚政府委员会(COAG)是澳大利亚最高级别的政府间论坛，其成员包括总理、州长、地区首长以及澳洲地方政府协会主席等，其主要作用是发起、制定和监督具有全国意义且需要政府间合作的改革政策。

    参考文献：

    [1][3]Jennifer  Sumsion，Sandra Cheeseman，Anne  Kennedy，etc．Insider perspectives on developing Belonging，Being ＆Becoming：The Early Years Leaming Framework for Australia  [J]．Australasian Joumal of Earlv Childhood，2009，(34)：4—6．

    [2]Donna Pendergast，Susanne Garvis. Teaching early years：curriculum．pedagogy and assessment[M]．CrowsNest，NSW：Allen ＆ Unwin，2013：7．

    [4]Wilks，A．，Nyland，B．，Chancellor，B．，＆Elliott，S．Analysis of curriculum／learning frameworks for the early years(Birth to age 8)[R]．RMIT University：Melbourne，2008．

    [5]Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians．’December 2008 [EB／OL]．http：//www．achper．org．au，2013-8-19．

    [6]Anne Petriwskyj，Lyndal O’Goman，TujaTurunen．The interface of the national Australian Curricu-lum and the pre—year 1 class in school：Exploring tensions[J]．Australasian Journal of early childhood，2013，(38)：17．

    [7][8][9][13]Australian Government Department of Education Employment and Workplace Relations．Belonging，Being & Becoming：The Early Years Learning Framework for Australia[R]．Canberra，Common-wealth of Australia：2009：10，12，14，25．

    [10][11]Siraj—Blatchford，I．，＆Sylva，K．Researching pedagogy in English Pre—school[J]．British Edu—cational research journal，2004，(30)：7 12-730．

    [12]董素芳．澳大利亚《学前教育及儿童保育国家质量框架》的产生、内容与特点[J]．学前教育研究，2013，(2)：14—20．

    [14]Lesley Jones，Deborah Harcourt．Social competencies and the Early Years Learning FrameWork：Understanding critical influences on educator capacity[J]．Australasian Journal of Early Childhood，2013，(38)：4—5．

    [15]Guralnick．M．J．Family and child influences on the peer—related social competence of young children with developmental delays[J]．Mental Retardation ＆Developmental Disabilities Research Reviews，1999，(5)：21-29．

    [16]Jan graj czonek．Interrogating the spiritual as constructed in Belonging，Being and Becoming：The

 Early Years Learning Framework for Australia[J]．Australasian Journal of Early Childhood，2012，(37)：152．

    [17]Hart，T．The secret spirit world of children[M]．Maui：Inner Ocean，2003：171—209．

    [18]OECD．Starting Strong iii：Early Childhood Education and Care[M]．Paris：OECD，2012：123—128．

    [19]Australian Government Department of Education Employment and Workplace Relations．Educators’Guide to the Early Years Learning Framework for Australia[R]．Canberra，Commonwealth of Australia：2010．

编辑：cicy