自我意识对于个体发展有十分重要的意义。自我意识是个体在与人和事物相互作用的过程中获得的。在自我意识形成的过程中，幼儿对自己的看法在很大程度上受到身边权威人物的影响，因此，教师在言语上表现出的对幼儿的欣赏和积极的期待有利于幼儿形成积极的自我意识。当前，不少教师已经能够意识到这一点，并极力避免对幼儿进行消极的评价，但一日生活中仍有不少时候，教师一些不经意的言语让幼儿受到了伤害，这需要引起我们的关注。下面，笔者从几个情景人手来作具体分析。
      情景一
      中班，晨间接待。
      “A老师早上好!”拮结边打着招呼边进门。“嗯，你好!”A老师回答道。接着，喆喆就去把带来的书放进自己的抽屉。他放进去后没有直接关上抽屉，而是又拿起书来翻看了几页，见状，A老师说：“好了，不要再看了，放进去吧，快去把‘今日天气’插好，今天是你值日呢。”拮拮只好胡乱地翻了几下书后，关上抽屉，朝气象栏走去。他插好了日期、气象卡片后，边看边念：“3月3日，星期二，白云，就是多云，4度到……"A老师打断他：“好了，‘今日天气’插好了就该去照顾植物了。”拮拮又看了气象栏一眼，边走边嘟囔着：“我看好‘今日天气’就会去的呀……”
      这时，朱朱来了，她举起自己的绘画本对A老师说：“老师，这是我画的!”A老师正关注着自然角的结拮，瞟了一眼绘画本，说：“哦，你画得真不错，本领真大!”朱朱发现A老师一直在朝自然角看，像是想起了什么：“老师，我带来的肉肉(多肉植物)呢?要浇水吗?”此时，A老师才回过头来：“你才想到你的肉肉啊，等你想到它早就死了!”
      案例中的教师存在以下问题：
      第一，忽略了幼儿的想法和意愿。
      喆喆其实是有自己的计划的，A老师却一再打断貉貉的活动，要求他按自己的“流程”来行动。这会让幼儿觉得自己的想法不重要，自己也没有能力安排自己的活动。如果A老师能够更多地关注幼儿的想法，发现喆喆对书的喜爱和专注，听到他面对气象栏的表达，少一些打断和催促，多一些信任和等待，就可以让幼儿体验到自主和自信。若幼儿确实忘了某项必须要做的任务，教师可用询问的方式提醒幼儿：“接下来要做什么呢?”“现在到了做什么事的时候了呢?”这就让幼儿有机会自主地规划和调整自己的活动。
      第二，笼统的表扬显得不真诚。
      A老师连画都没有仔细看一眼就表扬朱朱“真不错”“本领真大”，这和许多教师表扬时经常使用的“你真乖”“你真棒”之类的“百搭金句”一样，由于没有落实在幼儿具体的行为和表现上，都是很笼统、无效的，并不能让幼儿认识到自己究竟好在哪里，长此以往，反而会让幼儿麻木，缺乏准确判断和评价自己的能力。如果教师这样表扬：“你的画用到了好多种颜色”“你画的是动物园吧，上面有那么多种动物啊”，找到表扬的具体落脚点，带着欣赏而不是评判，幼儿才会得到真正的鼓励。
      第三，在交流互动中厚此薄彼。
      在朱朱未谈到自然角的问题之前，教师显然更关注喆喆的活动，即便朱朱主动发起互动，教师也没有给予实质性的回应，显得厚此薄彼，这会让后者觉得自己不受重视、比不上其他孩子。
      第四，用讽刺、挖苦的语气评价幼儿。
      “你才想到啊”“等你想到它早就死了”，教师用这样讽刺、挖苦的言语回应幼儿，可以说严重打击了幼儿的自尊，会对幼儿自我意识的发展乃至身心健康产生极为不利的影响。
      情景二
      小班，区域活动。
      建构区中，浩浩边扔泡沫砖边说：“下雨喽!下雨喽!”远处的B老师见状立刻大喝一声：“浩浩!”浩浩回头看了一眼，继续扔。B老师又喊：“浩浩!××浩(浩浩的全名)!谁让你扔的?!”浩浩停了一下，还是继续扔。此时，“小医院”的希希“医生”跑过来：“老师，老师，小医院里的娃娃要开刀了，你快来看呀!”B老师说：“现在不行，等会儿我再过来。”然后转向浩浩：“××浩，你再这样我就生气了啊!你再这样今天中午的动画片就不要看了!”浩浩终于不再扔泡沫砖了，把手上的泡沫砖随手一抛，去别的地方玩了。
      B老师转过身，发现娃娃家的“食物”掉了一地，便立刻走过去。刚到门口，希希又跑过来：“老师快来!我说开刀要从肚子这里开，依依说从胳肢窝那里开……”B老师打断她：“好的，我知道了，开刀是吗?注意卫生，把病治好哦!我先要去娃娃家，等会儿再过来。”希希看了B老师一眼，跑开了。直到游戏结束，也没有等到B老师来观摩他们的“手术”。
      案例中的教师存在以下问题：
      第一，武断地评判幼儿的行为，将幼儿的名字与负面的事情相连结。
      B老师只是远远地看到浩浩一个扔泡沫砖的动作，便直接将其与“破坏性行为”相联系，没有去了解一下浩浩为什么这么做。其实这是浩浩在玩“下雨”的游戏。B老师此时喊幼儿的名字，其实是在说“你正在做不被允许的事情”。据统计，在幼儿园一日生活中，幼儿被教师叫到名字，大多是教师为了制止幼儿“错误”的行为。这对于幼儿形成积极的自我意识是很不利的。姓名是一个人的代表，如果一个人的姓名大多是与负面信息相联系的，那么他在群体中的个人形象就会大打折扣，其自我评价也会变成是负面的。
      第二，将对幼儿的要求与惩罚性的警告、威胁挂钩。
      “再这样我就生气了”“再这样就不要看动画片了”，这样的言语将幼儿“不适宜”的行为与惩罚挂钩，而不是与行为可能带来的结果挂钩，既不能让幼儿认识到教师要求的合理性，也不利于幼儿自我控制能力的发展。这样做或许能很快制止幼儿的“不适宜”行为，但幼儿会体验到被强制和被压抑的痛苦，一旦惩罚性的威胁不存在了，幼儿可能变本加厉地出现违规行为。教师与其采用这种宣泄自身情绪、破坏幼儿自尊的方式，不如蹲下身与幼儿平视，冷静、认真地告诉他应该怎么做。
      第三，忽略幼儿发起的互动。
      教师连说了两次“等会儿再过来”，且表现出因忙于自己的事情而无暇与幼儿进行积极、充分的交流，这给幼儿带来了一种消极的自我体验——老师不想知道我接下去要说什么，会做什么。更为甚者，“等会儿再过来”最后成了“再也没过来”，这让幼儿觉得“等会儿再过来”只是教师的托辞。而当幼儿描述不同的开刀方法时，教师并不回应幼儿的问题，而是打断幼儿的表述，以自己固有的思路给予指导，这样答非所问让幼儿觉得老师根本不关心我是怎么想的。我想，除了关乎安全之类十万火急的事要去处理，教师难道真的没时间停一停，倾听和询问幼儿的想法，给予积极、有效的回应吗?我认为一旦教师向幼儿承诺“我等会儿过来”“我们下次再—起讨论这个问题吧”“我们午餐之后再去书里找找答案”等，就一定要兑现。
      情景三
      大班，午餐。
      c老师看着纷纷就坐的孩子们，回头对仍在盥洗室洗手的伊伊说：“伊××(伊伊的全名)，你洗手这么慢啊，你到底是洗手还是玩水?你就这样慢慢洗好了，等到所有小朋友都把饭吃完了，你还在洗。”
      吃饭时，柏柏把胡萝卜和菜叶挑了出来，C老师说：“柏柏，你的‘公主病’又犯了啊，快点，这些都要吃完!”她转头对其他小朋友说：“你们不要像她这样啊，这么挑食长不大。”
      颖颖第一个吃完，端起碗向教师示意，C老师点了点头：“颖颖真棒!吃饭又是第一名，比其他小朋友吃得都好!等会儿你可以先挑书哦!”边上的柏柏也吃完了饭，端起碗示意，c老师说：“嗯，柏柏也吃干净了。老师少给了你一些胡萝卜、菜叶，你总算吃得快点了。”
      案例中的教师存在以下问题：
      第一，用说反话的方式讽刺幼儿。
      在和伊伊的互动中，c老师正话反说，目的也许是为了加强语气，但殊不知效果并不好。一方面，幼儿理解反语的能力极其有限，其结果就是幼儿的行为不会因此而发生实质性的改变，更不会迁移到之后类似的情境中以实现自我调控，反而会获得混乱的认知、焦虑的感受——我到底该怎么做?另一方面，尽管幼儿不理解反语，但依然能从教师的表情、语调、手势、动作中感受到教师的负面情绪，从而产生消极的体验。其实，教师不妨说“大家都在等你了，把手洗干净就回到座位吧”，这样效果反而好。
      第二，给幼儿“贴标签”。
      c老师给柏柏贴了“公主病”的“标签”，也在不经意间给其他幼儿建立了一个社会参照：不要像柏柏一样挑食。成人给的“标签”会直接影响幼儿的自我认知，而被树为“典型”更易强化幼儿的这种认知，并在无形中推动幼儿向“标签”发展。因此，这种“标签”无论是教师面对幼儿说还是在和其他幼儿、教师或家长谈论时被幼儿听到，都会伤害幼儿的自尊。
      第三，使用横向比较的方式使表扬具有破坏性。
      c老师拿颖颖和其他幼儿相比，在表扬颖颖的同时贬低了其他幼儿。这样的横向比较不利于幼儿自我评价的发展，而纵向比较则会更为有效，如：“你一贯以来吃饭习惯都很好，真棒!”“不错哦，今天饭菜都吃完了，而且桌面很干净，有进步!”
      第四，把评价与外部奖励联系在一起。
      c老师把表扬和物质奖励挂钩，“优先选书”是对颖颖吃饭第一名的奖励，久而久之，幼儿就会把奖励作为自我评价的方式——得到物质奖励才说明我做得好，我做得好就应该得到物质奖励。而积极的做法应是将评价和幼儿的内在体验、动机相联系，如：“你今天又把饭菜吃完了，桌面也很干净，这值得你为自己感到骄傲哦!请保持下去。”“今天你在图书角专心、安静地看了三本书，看来你很享受看书的乐趣呢!”
      第五，忽视幼儿自身的努力。
      c老师将柏柏吃饭比以往快归因于教师给她减少了菜量这一外部因素，而忽视了柏柏自身的努力，这明为表扬，实为伤害。如果教师这样说：“柏柏也吃完了，连不怎么爱吃的胡萝卜、菜叶都吃干净了，营养全面不挑食，你会变得更强壮的!”这就肯定了幼儿自身的因素，下次他就会更加努力追求进步了。
      在幼儿园一日生活中，教师不断地对幼儿进行着注意、识别、回应这样循环的工作，教师即时的言语回应是构成班级语言环境的要素。创设班级积极的语言环境，需要教师自身加强修炼。
      首先，要尊重、信任幼儿。教师怎样看待孩子会直接影响怎样对待孩子。教师如果认为孩子是有能力的、自信、自主的学习者，他们能够主导自己的工作和生活，那么就会尊重孩子、信任孩子，愿意关注他们的活动、倾听他们的表达，也愿意给他们尝试的机会、探索的空间、真诚的赞美和真心的建议。
      其次，要注重一日生活中的每个寻常时刻。对教育工作者而言，应“勿以善小而不为”，一声见面的问候、一句关切的询问、一段温情的对话……每一次交流互动都蕴藏着教育的契机和影响幼儿发展的力量。
      最后，加强对自身情绪的调控。教师应注意提升自己的情绪调控能力，在评价脱口而出前思考一下会对幼儿产生什么样的影响，在回应孩子前思考一下怎样的表达才是适宜的，以避免使幼儿成为教师宣泄负面情绪的对象。
摘自：《幼儿教育》2015.05
编辑：cicy