[摘要]音乐具有满足人类社会生活需要的属性，是个体自然生命的呈现，音乐与生命同构，能引领个体精神生命的追求。幼儿园音乐教育的生命意蕴体现为尊重幼儿个体参与音乐活动的生命体验，发展幼儿的主体间性，培育幼儿热爱生活和追求自我超越的生命态度。作为幼儿园音乐教育的重要实施途径，当前幼儿园班级集体音乐教学却遮蔽了音乐教育的生命意蕴，值得教师们深刻反思、警惕与改善。
    [关键词]音乐教育；集体教学；生命意蕴
    音乐是人类生活的重要组成部分，是人类不可缺少的情感活动。音乐性是人的一种本能，是人类的一种获得性遗传。而教育不仅仅实现对人类生活经验的传承，更引领个体为着实现“完满地生长”而不断挖掘自己的潜力、不断超越现实和实现自我。在这个意义上，教育通过创造一种“可能生活”而使生命质量得以提升。幼儿园音乐教育既是一种特殊的艺术化生活方式，也是引导幼儿个体生命展开的过程，因此创造丰盈的生命发展空间，实现幼儿在音乐学习中完整的生命成长，就成为幼儿园音乐教育生命意蕴的基本内涵。
    一、音乐对人的价值
    (一)音乐具有满足人类社会生活需要的属性
    文化性与传承性是音乐的重要特性，是音乐满足人类群体生活需要的重要属性。音乐是人的现实存在，更是人类文化的建构活动。音乐作为文化的一部分，不仅是引发情感、记忆和快乐的社会表达的重要方式，而且在很多方面促进这些转变的发生。[1]《论语·泰伯》记载“子与人歌而善，必使反之，而后和之”。别人的歌唱得好听，孔子听得心情激动，就要求人家再唱，然后自己高兴地与之唱和。由此，“和”成为“乐”的一个引申观念——“和”即与他人之“音”合，“和”能使大家都感到快乐。“音”的主体是个人，“乐”的主体则超出个人而具有了群体性。音乐不仅是个体情感表达的重要途径，也是达成群体沟通与理解的重要方式，由不同文化构成的音乐语言，成为人们在其特定社会文化背景中交流的重要方式和有效途径，所以音乐的真正源泉是人和人的文化。[2]
    当音乐响起，人们在共同进行音乐活动时，文化的符号意义就发生了。通过音乐，主体之间可以分享和了解情感与感受，这也正是为什么“人的音乐性”能够体现出“主体间性”。通过音乐，我们不仅理解了我们的亲人和同伴，我们甚至可以理解我们和远古时代的祖先所共同拥有的某些人格。这就是人类所拥有的内在的、情感的生命，音乐使我们有机会到达那个主观世界，同时创造一种主体间的交流。正因为此，不同地区的音乐语言有着不同的含义，不同地区的人们记录音乐、理解音乐的方式不一样。就像匈牙利作曲家巴托克所说：“从地主的庄园到农民的农舍也许只有十步路，可是你不走过它就听不到真正的民间音乐”。文化是人们之间达成音乐理解的共同符号。正是音乐的存在，使人们可以举行盛大的仪式，共同庆祝或共同祈祷。音乐不仅带来族群内的理解与认同，而且成为各个族群必须一代一代传承下去的重要认识方式。
    (二)音乐是个体自然生命的呈现
    《礼记·乐记》形象地阐明了音乐的起源：“在心为志，发言为诗，情动于中，而形于言。言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足，不如手之舞之，足之蹈之也。”作为人类情感的重要表现形式，音乐用丰富微妙、细致精彩的声音语言表现着人类的情感世界。音乐的这种独特表现力使它成为生命个体生活中不可缺少的组成部分。我们的祖先就以音乐、舞蹈、歌唱来悦神并自娱，如黑格尔所言说：“音乐的基本任务不在于反映出客观事物而在于反映出最内在的自我，按照它的最深刻的主体性和观念性的灵魂进行自我运动的性质和方式。这番道理也适用于音乐的效果。通过音乐来打动的就是最深刻的主体内心生活；音乐是心情的艺术，它直接针对着心情”。格罗塞在《艺术的起源》中也论述了“直接得到快乐”是艺术活动的特性。
    罗曼·罗兰在《约翰克利斯朵夫》中说：“音乐并不是什么高深莫测的东西，它本来自真的自然与真的生命。”这句话简明扼要地概括了音乐的本质内涵。音乐既是人类生命原发的活动，也是人类生命的表现形式。音乐性是人的一种本能。一方面，儿童通过生物遗传获得了存在于自然之中的乐音、节奏原形；另一方面，在人类漫长的文化演进过程中，自然之音转变为乐音、自然之律动转变为节奏，并经过层层积淀，以一种集体无意识的形式，成为人类的一种获得性遗传。“人类的每一个成员都与生俱来地有一种伟大的创造性力量——有着本能的缪斯。”挪威奥斯陆大学音乐学教授让一罗尔·布约克沃尔德认为这“本能的缪斯”就是人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。在兴奋时，人们引吭高歌，以表达难以言表的喜悦；在忧伤时，音乐可以抚平心灵的创伤。这些都是人类音乐性的具体表现。
    音乐“唤醒”和满足人的直觉情感需要。席勒曾指出：“美对我们是一种对象，因为思索是我们感受到美的条件。但是，美同时又是我们主体的一种状态，情感是我们获得美的观念的条件。美是形式，我们可以观照它，同时美又是生命，因为我们可以感知它”。[3]审美是与人的感觉、欲望和生存状态紧密关联的一种体验，与生命的和谐及幸福息息相关，可以归于生存的范畴。生命要正常健全，就必须有音乐参与。正因为此，休谟才说“幸福与其说是用任何其他方法，不如说是用情感的这种敏感性来达到的。如果一个人具有了那种能力，他由趣味的愉快中所得到的幸福，要比由欲望的满足中所得到的幸福更大。他从一首诗、一段推理中获得的欢乐要比昂贵的奢侈生活所能提供的欢乐更大”。
    对于儿童而言，音乐在他们生活中的分量更重、影响更大。儿童对于音乐的音响更为敏感，也更倾向于使用歌声、动作等来表达他们的生命体验。这种指向外部的音乐感受，对于儿童而言，是一种持续的自我表达的方式。人类学的研究已经证实，音乐不仅仅是“听”的艺术。实际上，当我们考察任何民族的音乐时，都几近一致地发现，音乐是融合听觉、身体运动、表演等多种艺术形式的综合活动。我们常常可以看到，当音乐响起的时候，儿童迅速成为社交的主动发起者，其心智、躯体和感觉一起投入音乐，而且在运用歌声、身体姿态和动作进行自我表达时，儿童充满了自信，随心所欲，游刃有余。更为不可思议的是，面对音乐，儿童不仅仅只是个欣赏者，还是个执着的创作者。我们经常可以看到一个孩子高兴地哼唱着某首歌曲，而这首歌曲也许是他耳濡目染非常熟悉的，也许是他在当时情境下的即兴创作。不论何种来源，儿童总是会在成人想象不到的地方加上自己的理解，他们像个天才的作曲家，随便拿上一些物件就能敲打成随意的乐章，显示了音乐对儿童的内源性。
    (三)音乐引领个体精神生命追求
    音乐以韵律、节奏和运动来表现生命，与人类作为生物有机体的生命运动形式相契合。如卡西尔所言：“使我们看到的是人的灵魂最深沉和最多样化的运动”，“是我们内在生命的动态过程本身”。[4]卡西尔的学生苏珊·朗格以音乐艺术符号的创作为例，具体说明了这种音乐与生命的同构如何发生。她认为“节奏连续原则是生命有机体的基础，它给了生命体以持久性”，[5]因此作为人类情感的符号表现形式，音乐以时间为幻象，在虚幻的时间流动里，通过听觉的运动形式，使人们在所感受的规范的时间序列里外化出内在生命的韵律。人生如音乐一样跌宕起伏，充满变化，而乐句之间也如生命一样，需要呼吸。这就使音乐的运动如同生命的运动一样，当乐曲达到高潮之时，我们体验到与生命状态同构的激情、激动、快乐与辉煌，由此“小提琴家可以在努力创造的乐声中载沉载浮，自觉是‘和谐天籁’的一部分”。[6]在这里，精神得到安慰，情感得到抒发，身体也得到前所未有的解放与放松。音乐的伟大之处就在于，“音乐家把一些本无生命的符号有目的的组合在一起，再现生命体的生命特征，使音乐结构变静态为动态，变无序为有序的张力形式，通过有序的排列而显现出节奏化的生命整体，通过音乐内质展示生命特有的神韵”。[7]
    音乐用声音传达情感，同时也用声音引导人们向它敞开，与它对话。对音乐的欣赏，使主体的情感得到激发和提升，给人带来愉悦，但这种愉悦“不是处于低级感性认识阶段的快感或痛感，也不是处于高级理性认识阶段的完善或不完善，而是它们的超越或升华”，是人的生命的激荡，而人因这种激荡而获致一种精神上的满足感、一种生命的享受。因此，当我们接触音乐的时候，我们不仅向它开放我们的所有感知觉通道，而且向它开放我们的内心。从创作层面看，音乐展现生命体验，是对人类生活的诗性总结，将人类美好情感集中呈现；从欣赏层面看，欣赏音乐既是人的情感需要，又是人对现实生活的理想超越，激发人类对未来生活更为主动的追求。总之，人类创造了音乐，音乐也作用于人类，创造了人类的感性智慧，因此“与其说艺术影响了生命的存在，倒不如说它影响了生命的质量，无论如何，这种影响是深邃的。”[8]
    二、幼儿园音乐教育的生命意蕴
    按照马克思的观点，人在其生命活动中所感觉到的“对象的意义”，归根到底是人所体验到的生命自身的意义。[9]作为一种特殊的教育实践活动，幼儿园音乐教育应以幼儿个体的生命活动为基础展开，以幼儿个体的生命成长为追求，因此所谓“幼儿园音乐教育的生命意蕴”，就是希望在幼儿生命过程中把握那些属于音乐教育的本质力量，以此实现音乐教育对于幼儿生命成长的内在含义。这一说法旨在特别强调幼儿园音乐教育与幼儿生命的内在联系，希望幼儿园音乐教育能在充分满足幼儿生命情感体验需要的同时，实现其对幼儿生命成长的价值引领。幼儿园音乐教育的生命意蕴具体表现在以下方面：
    (一)尊重幼儿个体参与音乐活动的生命体验
    音乐是生命的原发活动，是个体生命情感的重要体验方式，而情感体验是每个幼儿个体独特的生命运动过程，因此个体性是幼儿园音乐教育必须把握的重要属性，这就必然要求幼儿园音乐教育应为幼儿个体的生命表达创造条件，重视通过嗓音、身体动作与即兴表演等方式，鼓励幼儿个体以音乐的方式表达情感，使幼儿个体体验到生命表达的快乐，满足幼儿个体自然生命成长的需要。
    (二)发展幼儿的主体间性
    音乐本质上是一种文化建构活动，因此幼儿园音乐教育应满足幼儿个体社会生命成长的需要，这就必然要求幼儿园音乐教育应以发展幼儿的主体间性为根本诉求，通过搭建幼儿个体与作品、幼儿个体与他人之间多方位、多层次交流的平台，促使幼儿个体在不断趋向美的过程中敞开生命世界，悦纳自我、悦纳他人、亲近自然与社会，达致内外生命的和谐。
    (三)培育幼儿热爱生活和追求自我超越的生命态度
    音乐与生命同构，作为幼儿生活的重要组成部分，幼儿园音乐教育应能满足幼儿个体精神生命成长的需要，由此幼儿园音乐教育的生命意蕴还体现为培育幼儿热爱生活和追求自我超越的生命态度。幼儿园音乐教育应避免陷入技能训练的僵化格局，注意打开幼儿生命个体的多种感知觉通道，使之始终保持新鲜的生命热情和诗意品质，同时还应激励幼儿个体在愉快的音乐学习氛围中自我认同、自我超越，提升个体生命质量。
    三、当前幼儿园音乐集体教学对生命意蕴的遮蔽
    班级音乐集体教学是幼儿园音乐教育的重要实施方式，但教师精心设计的班级集体音乐教学往往还不如“晨间体能锻炼”那样吸引孩子。在当前幼儿园集体音乐教学中，呈现出的是缺乏生命乐趣的教师、缺乏生命体悟的音乐学习和缺乏生命热情的音乐教学评价，由此幼儿园音乐教育的生命意蕴被遮蔽。
    (一)滋养个体自然生命不足
    幼儿参与音乐学习的生理需要表现为个体感受和体验音乐的过程和能力，即幼儿个体“本能的缪斯”析出的过程，意在强调让幼儿“按照‘音乐’的学习方式学习音乐”。所谓“音乐”的学习方式，就是运用身体、语言、游戏等多种通道学习音乐。然而，对于当前的幼儿园教师而言，在集体学习时空里，时间控制和身体控制都是必须的，才能保证在规定的时间内“教会”全体幼儿。对于“自己和孩子们如何与音乐作品相遇”“如何浸润其中愉快地游戏”“自己是如何被作品感动的，又该如何去感动幼儿”等问题，幼儿园教师较少思考。幼儿的“全面发展”被窄化为每个学科领域知识的平均发展，集体音乐教学不过是教师“周工作计划”中的一个或几个集体教学活动流程。在这种思想指引下，教师忙于组织幼儿从一个活动环节向另一个活动环节转换，幼儿个体的自然生命需求被忽略。
    (二)通达个体社会生命不畅
    如前所述，音乐是联系人类的重要途径，应能为幼儿打开生命交流和人际交往的通道，使幼儿体验到“和他人一起学习音乐”的快乐。每件音乐作品、每种音乐形式背后都承载了丰富的文化交流功能。这决定了音乐教育应是一种社会交往过程。在这一过程中，音乐的意义在师幼之间、幼儿之间传达。通过音乐的对话和交往，教师和幼儿不仅感受到音乐之美，更能领略文化之美。
    然而，在当前的集体音乐教学中，教师将关注自身的感受摆在了首——“我的教学计划如何顺利执行”“我欣赏的孩子表现如何”“我如何表现自己”等，虽然也知道要给予幼儿表达和交往的机会，但常常流于形式，以“教师一全体幼儿”为主，辅以“教师一个别幼儿”，儿童文化要服从成人文化。教师这种整齐划一的效益追求，遮蔽了幼儿在音乐中联系生命的机会，导致幼儿个体之间的割裂与孤独，也使音乐教育联系生命、享受当下的功能难以实现。
    (三)引领个体精神生命不够
    音乐教育应能引领幼儿通过与音乐对话，寻找并体验到与生命状态同构的激情、激动、快乐与辉煌，并在此过程中发现自我、体悟生命，为此需要幼儿主动参与、聆听、思考、体验和表达。然而，在当前的音乐教育实践中，音乐教育应发挥的这一引领个体精神生命的作用被窄化为“知识技能训练”，具体而言就是老师们常说的单位时间内的“学会”，包括学会歌曲、学会舞蹈、学会乐器使用等。这必然导致幼儿音乐学习评价标准的整齐划一，使幼儿个体自我实现的快乐难求，使音乐提升生命质量和幸福感的价值大打折扣。
    总之，音乐是人的生活的一部分，它与生活同体，是人对自身文化的自觉，需要个体用时间和深度参与去体悟，而绝不是所谓主客二分逻辑之下的形式表现或教化工具。基于功利性目标的学习过程要么体现为机械的技能训练，要么是简单的放任自流。幼儿园教师将音乐学习的过程视为一种可预知的、既定的流程，儿童在其中只需像机械一样，按规定流程行动，必然会使幼儿对集体音乐教学失去期待和兴趣，更难以出现师幼之间“会心一笑”“恍然大悟”“欣喜若狂”等生命之流的碰撞，多的是若无其事的漠然参与。这种按照音乐自身封闭体系自上而下组织的教学，使教师只关心自己如何执行音乐教学的流程，缺乏对音乐促进幼儿精神生命成长价值的研究，也缺乏对幼儿音乐学习过程的关注，值得幼儿园教师深刻反思、警惕与改善。
    参考文献：
    [1]洛秦．音乐人类学的理论与方法导论[M]．上海：上海音乐学院出版社，2011：332．
    [2]洛秦．音乐中的文化和文化中的音乐[M]．上海：上海音乐出版社，2005：87．
    [3]席勒．美育书筒[M]．冯至，范大灿译．上海：上海人民出版社，2003：103．
    [4]卡西尔．人论[M]．甘阳译．北京：西苑出版社，2007：158．
    [5]苏珊·朗格．艺术问题[M]．滕守尧译．北京：中国社会科学出版社，1983：147．
    [6]米哈里·契克森米哈赖．专注的快乐——我们如何投入地活[M]．陈秀娟译．北京：中信出版社，2011：99．
    [7]邵桂兰，王建高．论音乐存在的生命形式及其同构关系[J]．中央音乐学院学报，1997，(2)．
    [8]苏珊·朗格．情感与形式[M]．刘大基，傅志强，周发祥译．北京：中国社会科学出版社，1986：467．
    [9]马克思．1844年经济学一哲学手稿[M]．北京：人民出版社，1979：50—51．
摘自：《学前教育研究》2015.06
编辑：cicy