笔者曾经在中班组织了两次绘画活动：一次是提供范画“抬头的娃娃”，要求幼儿学画；另一次是自由绘画“我的好朋友”，幼儿找到自己最好的朋友，为他画像。结果，绘画结束半年后，在掩去名字的情况下，近80％的幼儿不能认出自己的“抬头的娃娃”作品，但75％幼儿能够分辨出自己画的“我的好朋友”及是为谁画的。当幼儿模仿范画创作时，很难显露真实的感受与想象，不仅画面单一、不具特点，而且很可能不是幼儿想要创作的作品。而自由绘画的作品融入幼儿自己的喜好，有更大的独特创作空间，因此画面生动、富有特点。
    但3～6岁幼儿正处于绘画的涂鸦期与象征期之间，绘画行为及作品往往让成人不能理解，尤其在中小班阶段。由于这种不理解，成人会表现出不耐烦、不喜欢甚至指责的负面情绪，很容易阻碍幼儿的绘画兴趣、创造能力等的发展。
    自《3—6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称((指南》)出台后，艺术领域部分提出的教育建议——不使用“范画教学”成为大家的争论焦点。在没有“范画”的情况下，作为一线教师，如何观察并解读幼儿在绘画过程所表现的是什么?怎样让幼儿的创造性思维在绘画过程中得到发挥?引导幼儿从涂鸦期过渡到象征期的具体教育方法又是什么?该如何有效地回应、支持、引导幼儿的绘画?
    基于对小班幼儿绘画过程的观察与记录，我们开始了初步探索，其中若干粗浅经验也许对其他年龄段亦有启发。
    一、观察倾听，理解相同对象的不同表现、相似画面的不同表征
    小年龄幼儿经常会“乱画”，即一些线条看似杂乱地混在一起，或者画一些意义不明的圈、点和线条的组合画。这些画与实物相去甚远，甚至没有任何相似点，导致成人很难分辨其表征意义，让成人甚至幼儿自己事后都很难解读这些图像所传递的信息，更难为它赋予意义。面对这些“看不懂、画不像”的作品，成人很容易脱口而出：“你画的什么呀，一点儿也不像。”由于成人往往选择忽视且极少关注，幼儿会由此画出更多的杂乱线条，或者不画。
    其实，“l～4岁的幼儿处于涂鸦期，他们从无控制的乱线涂鸦到有控制的命名涂鸦；3～6岁的幼儿处于象征期，开始用线条和简单图形的组合来表征自己所感知过的事物。”
    作为教师，首先我们要观察幼儿此时到底是处于涂鸦期的何种阶段，如果是无控制的乱线涂鸦，我们需要给予幼儿足够的空间，等待他的精细动作得到充分的发展，直到小肌肉能够控制好画笔。
    如果是有控制的命名涂鸦，那我们就要观察、倾听幼儿想要绘画的内容是什么。随着幼儿进入幼儿园的生活，他们每一次创造出来的图像痕迹就更具表征性。“幼儿与他所创造的痕迹之间有着怎样的关系呢?如果图像痕迹有意义的话，儿童赋予它以什么样的意义呢?”[美]Claire Golomb著：《儿童绘画心理学——儿童创造的图画世界》，北京：中国轻工业出版社，2008，(1)：12]当我们能够了解这些意义的时候，我们就能有针对性地进行引导和帮助了。
    案例1：不一样的蚂蚁
    雨泽和宇轩在同一张画纸上共同创作一片小花园，他们都想请蚂蚁来小花园做客(可能是因为平时散步时都发现过蚂蚁)。
    当老师走到他们面前，雨泽说他要请蚂蚁做客，然后在纸上画了一个非常小的圆点，过了一会儿又画了个稍微大一点的圆，还添上眼睛和嘴。
    而宇轩的小蚂蚁则是先画出两根触须，在后面画上一个一个的圆，而且最先画的是上下两只大蚂蚁，最后则在中间画了一只小蚂蚁。宇轩对老师说：“这个是妈妈，这个是爸爸，中间小的是宝宝，他们在花园散步。”
    分析：同样是蚂蚁，雨泽想到的是“很小”，宇轩想到的是“触须及圆圆的身体”，虽然都只抓住了蚂蚁的某些特征，但他们在想象作画的过程中不断回忆不断创造，使自己所呈现的蚂蚁逐步完善且独特、生动。
    绘画过程中，不同幼儿明明画的是同样的事物，为什么还会有那么大的区别?其实，由于受到技能的限制，‘每个幼儿在绘画创作中或多或少地抓住了事物的某一特征，表达出来的东西自然会大相径庭。
    案例2：像“兔子”的蝴蝶
    一次，我们基于小班幼儿的日常散步活动，设计了小班美术活动《美丽的小花园》，提供画纸，鼓励幼儿独自或小组自由绘画，“邀请伙伴到花园做客”。宸宸和欣怡都画了貌似“小兔子”的图形。
    老师走过去说：“哟，你们请来了那么多的小兔子。”
    宸宸立刻指着自己画的“小兔子耳朵”说：“这个是蝴蝶，这是翅膀，它在飞呀，这个是它的身体……”
    宸宸津津乐道地跟老师解释着自己的“蝴蝶”，好让老师看懂。其实，在绘画过程中，宸宸前前后后画了好多“半成品”蝴蝶，他指给老师看的是他最后画的、也是最完整的一只。
    分析：宸宸画的“蝴蝶”看起来与真实的蝴蝶形象相去甚远．也许他在作画过程中还模仿了欣怡画小兔子。但是，他给予相同画面以新的想象．表现和表达了他对蝴蝶的理解，还能自信地向老师介绍自己的画，这就让他的画体现出他的经验、情感和学习过程。
    有时，即便幼儿的绘画作品中出现相似甚至相同的表现方式，但每一个图形，甚至每一个点、每一条线、每一个圆，对每一个幼儿来说，含义都是不同的，老师同样需要耐心地倾听每个幼儿解释自己的画。
    二、耐心等待，给予幼儿自主创造的空间
    当幼儿在绘画时，我们除了观察，还能通过交流去了解幼儿的想法，但交流的切入时机非常重要。幼儿可能是边画边想，甚至是画完再想，那我们就该耐心等待，并在这个过程中避免代替幼儿解释作品的含义，过早地为幼儿的作品下结论。
    案例1：我不画了
    宸宸还在花园里画了一条横线，但画完后就开始看着线，不再画了。老师问他画的是什么，他沉默不语。当老师看他似乎还在思考，就不再问了，先去观察其他孩子。
    当老师第二次走过去的时候，发现他在那根线下画了一根竖线加一个圆，画完又再次看着画面不动笔了。老师在边上安静站了很久，发现他没有动作又走开了。
    老师第三次走过去的时候，他在那根线上画上了许多竖线，还在左前端涂了一团黑线。这时，彬彬很兴奋地叫住老师：“老师，你看我画的毛毛虫啊，这个是它的头(一团黑线)，这个是它身上一根一根的东西。”
    同样的情况发生在星星身上，一开始老师以为他要画和宇轩一样的小蚂蚁，但是他的圆圈越画越长、越画越长，还会停下来很认真地看自己的画，然后再继续。快结束的时候，他告诉老师：“这是一条龙，很长的。”最后，他还在一端的圆圈上画上了两个点，表示龙头。
    分析：幼儿的作画过程其实是一个思考过程，他们会很认真地对待自己要画的东西。作为老师，我们要耐心地等待，给予他们充分的时间空间，不要过早干预，要尊重他们的想象和创作，在基于评价前足够地等待。
    案例2：看不见脚的“兔子”
    琴丽每画一样东西，都要把老师叫去看。她在花园里画了许多小兔子，说：“它们在散步哦，一排的。”
    边上的小泽听后，也指着自己的画说：“这两只小兔子在花园里玩呢!”
    当琴丽再一次叫来老师的时候，她指着画兴奋地说：“这只小兔子它跳起来了，它跳得低，它跳得最高……”
    老师在听琴丽说的同时看了看小泽，小泽注意到老师在看他的画，马上放下笔，指着一只小兔子用上海话说了一句话，发现老师没听清，又用动作演示给老师看，蜷起两只小手：“喏，这样，(脚)就看不到了。”老师终于明白了他的意思，原来是小兔子趴着，脚就看不见了。小泽见老师明白了，继续说：“玩累了，睡一下。”于是，他又拿起笔笑嘻嘻地画了几只没腿的小兔子。当老师再走过去的时候，他又画了只有腿的兔子，还自言自语道：“休息好了，开始玩了。”
    分析：哪怕是小班幼儿，也会因为担心老师看不懂，而主动和老师解释自己的画。他们之所以想要解释，想要和老师说自己的画，可能是想得到老师的肯定，更有可能是想在表达中让自己的画有更大的表现空间。
    三、鼓励口述，帮助幼儿顺利过渡到“象征期”
    处于涂鸦期后期(3～4岁)的幼儿会画些简单的图形、线条等，但画面比较杂乱、意义不明，说明幼儿正处于一个过渡时期，即从涂鸦期过渡到象征期。虽然随着精细动作水平的提高，幼儿到了4～5岁阶段，也能较好地模仿范画，但一旦离开范画，有的幼儿在自由绘画的时候常表现出不知如何下笔，或者画得干篇一律。
    “老师，我不会画”的困惑在中班阶段较为常见，很多教师会迷茫，为什么“想怎么画就怎么画”就那么难。殊不知，由于范画的长期出现，或者受社会中一些急功近利的绘画课外班的影响，很多老师和父母被那些一眼能看懂、符合成人眼光的幼儿绘画作品吸引，从而按照统一的范画、评判标准来评价幼儿的绘画作品。而聪明的幼儿早巳在潜移默化中内化了这一标准，当自由绘画的评价标准发生了改变，就会产生迷茫。
    其实，在不出示范画的情况下，教师可以利用口述绘画(drawing—on—dictation)的方法帮助幼儿顺利过渡，即引导幼儿在绘画过程中进行口述帮助作画。
    案例：我不会画
    刚升入小班的雨哲是个经常念叨“不会画”的幼儿。一次自由绘画时，他开始在画纸的一处“涂鸦”，画了很多线条、圆，但很快又用另一些线条盖住刚才的线条。边上的蕾蕾大喊：“老师，雨哲乱画!”于是，雨哲放下笔不画了。在老师的询问下，雨哲嘟喃着说：“我想画人，画不来。”
    一旁的雨菲边说边画：“人是这样画的!”很快就出现了一个很“标准”的小人。
    但是，雨哲似乎并不想画，老师鼓励他说：“雨哲，人很简单呐，你看看雨霏长什么样呀?她有什么呀?”
    雨哲抬起头看着雨菲，看了好一会儿，随后准备开始画了，老师以为总是先画头的，但是很意外，雨哲提笔画了两个并排的横线，还很兴奋地说：“人嘛，先画两只脚呀。”
    接着，在脚的上方蜿蜒而上画一排波折线，说：“有身体的，然后有个头，有眼睛……”雨哲停顿下来，老师接着问他：“头上还有什么呢?”雨哲又看了看雨霏的画，继续边画边说：“头上嘛有耳朵、头发……”画完后，雨哲停下来看着老师，等着老师回应，老师指着他的画说：“这是雨哲的好朋友呀!她的脚站得稳稳的……”得到老师的肯定后，雨哲画了第二个、第三个小人……
    分析：正如美国研究儿童绘画心理的学者克莱尔格罗姆博士在《儿童绘画心理学：儿童创造的图画世界》一书中指出的：“在口语指导下，那些在自由绘画任务中只能画出涂鸦模式的儿童，也能够画出可以辨认的人物形象。”
    我在班上对年龄更小且没有绘画基础的幼儿进行过口述绘画的指导，在口述了人物——“人有个头、有眼睛……还有什么呢”以及鱼类——“鱼的身体是……它身上有……”的基本形象后．幼儿大多数能够按照自己已知的经验，通过回忆和想象，画出具有表征意义的图画。
    所以，当我们鼓励幼儿口述，虽然没有了教师教授的技能技巧示范、范画提供，幼儿依然能够顺利地进入象征期。
    四、及时追问。帮助幼儿丰富绘画语言
    很多情况下，由于绘画过程中无法顾及所有幼儿，教师会忽略幼儿画面中所传递的信息。其实，我们可以在活动后，在一日生活的各个环节中，寻找恰当时机追问幼儿，甚至可以延伸到家庭，由家长来配合完成，共同观察、倾听幼儿的绘画语言。在得到及时、充分的肯定后，幼儿的绘画作品及创造性思维都将得到丰富及提高。
    案例：小密的那些画
    小密是个比较内向的幼儿，平时不太爱说话，他没有参加过任何绘画班。进入中班以后，他的画逐渐有了不同，笔者试着将他的作品展示给不同的成人看，他们基本都表示“看不懂”。
    这是小密升入中班后第一张令人看不懂的作品。当时大家正在画自己收集来的树叶，大多幼儿画的都是单片的树叶，或者在树叶周围添画了太阳花朵等，而小密的画面却与大家的不同，他匆匆地把画纸塞在作品堆中走开了。当老师叫他来的时候，他显得很紧张，老师问他画的是什么，他也支支吾吾，在一再鼓励下才告诉老师：“这个落叶掉到树下面了。”此刻老师才明白那咖啡色的是树干。
    当老师和幼儿们一起画小船的时侯，小密的画面上甚至没有一艘完整的船。他把作品交给老师的时候，欲言又止，最后还是在老师的询问下说出了实情：“黄黄的是沙滩，船开走了。”
    老师组织幼儿画教室里的植物，小密选了一盆绿萝，老师这次站在边上看着他画。可就在快要结束的时侯，他在右上角画了个黑色的框还有黑点，这次他很主动地告诉老师：“这是窗户，外面下雨了。”当时，窗户外的确下着大雨。
    又一次口述绘画活动中，老师请幼儿们画一幢带有房子的作品，大部分幼儿画的房子很大，居中或居一侧。而小密的画中，最大的又是一团看不懂的内容。当他交作品时，他主动和老师说：“房子前面有一棵树，树上结了个蜘蛛网，这是蜘蛛，这个虫子(见右侧黑点)飞到(用咖啡色的虚线、黑色的箭头表示)蜘蛛网，给抓住了。”
    自由绘画中，大家各自画着自己喜欢的画。小密画完后主动找老师和身边的朋友说：“这梨熟了，吸引来了小虫子，小虫子吃着梨很开心啊。”
    分析：像小密这样的幼儿其实挺多，他们内敛、害羞，不善于表达，但是他们通过另外一种语言——绘画，将自己的想法展现出来。作为老师，我给予他耐心的等待、倾听，鼓励他不但是在绘画、创造上有了发展，更是跨领域地在语言、社交上得到了提高。
    当我们把观察、想象的权力和空间还给幼儿，我们会发现，他们观察时最先关注的并不是我们觉得理所当然的东西，而是他们独特的经验和发现。
    当我们不再强调技能技巧，不再出示范例，我们会发现，幼儿依然能够用他自己的绘画语言来展现想要表达的内容，而且还富有个性、活灵活现。
    当我们每次都愿意倾听幼儿的表达，我们会发现，幼儿会逐渐愿意主动地告诉我们他创作的奇妙世界。
    每个幼儿的绘画行为以及作品中所传递的信息，都代表着自己独特的经验、想象力、创造力。教师在观察幼儿绘画的同时，要尊重幼儿的每一个想法、每一笔画，并在过程中找到正确的方法引导帮助幼儿更好地创造与发展，正如《指南》中所说的：“每个幼儿心理都有一颗美的种子。”而我们要做的就是要让这颗种子萌芽。
摘自：《学前教育》2015.11
编辑：cicy