【摘要】教师的专业水平是幼儿国进步发展的关键因素。课题研究是促进教师专业成长的有效途径，在开展课题研究的过程中，教师通过理论自学、小组讨论、专家指导方式更新知识结构，提升理论联系实际的能力，实现理论水平、实践能力的双向提升。本文以广州市莱幼儿园开展“班际互动式区域活动”课题研究为例，分析教师专业成长过程。希望总结出一条有效路径，为幼儿园开展课题研究常态化提供借鉴。
    【关键词】课题研究；教师专业成长；班际互动
    促进教师的专业成长，不仅是各国幼儿教育事业改革发展的重要领域，幼儿教师是幼儿与幼儿教育的研究者的教育思想已经深入人心，这要求幼儿教师具有反思教育教学过程、理论联系实践等方面的能力[姚伟．学前教育学[M]．东北师范大学出版社，2012：234]，幼儿园课题研究是促进教师专业水平提升的重要方式。帮助教师成为真正的研究者。
    一、幼儿因教师开展课题研究的价值
    课题研究是教师实现自身专业发展的重要途径。教师在进行教育科研课题研究过程中需要掌握先进的教育理念、教育理论，选择教育教学活动领域中有价值、有待解决的问题，通过分析问题、研究解决问题和有效表达等一系列方法来推广和应用成果。在开展课题研究中，教师能通过先进的教育教学理论指导教学实践，在教学中领悟理论的真谛，发现问题，开展课题研究。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。”课题研究是针对实际问题展开深层次思考的过程，是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程。幼儿教师在教育实践的过程中，难免碰到各种各样的问题，课题研究则是教师排除疑难，解决问题的有效途径。在课题研究中，教师可以在学习理论知识、小组讨论、实践调查中实现专业能力的提升。
    “班际互动式区域活动的行动研究”课题。是基于幼儿园经费欠缺、经费有限，区域活动的价值没有得到充分发挥等原因而确立起来的。在课题研究的过程中，以“打通班界”、“个性学习”、“合作学习”、“探究学习”的新理念引导、鼓励教师开展理论学习、实践调查并进行系统反思，以促进教师的成长。课题结束后，幼儿园和教师都发生了一定的改变，幼儿园自身材料和资源得到了更充分利用，为幼儿提供更适宜的游戏场所；教师的专业能力也得到了一定程度的提升。
    二、幼儿园开展课题研究的必要性
    “班际互动式区域活动”课程的开展是在《幼儿园教育指导纲要(试行)》理念指导下，基于幼儿园经费紧张、互动区域材料短缺等实际情况而展开的。课题研究旨在于优化幼儿园活动区域创设形式，促进幼儿全面发展；转变教师观念，促进教师专业成长。
    “班际互动式区域活动”指在同龄编班的基础上，打破班际界限，将两个或两个以上班级活动室在同一时间开放，打破班级的界限让幼儿跨越自己班级到他班自主计划、自主体验、自主选择的活动，目的是为了让同龄幼儿更广泛的、多层次的、多渠道的互动、以促进幼儿社会性健康和谐的发展。
    1．开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效途径。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，要“尊重幼儿发展的个体差异”、“促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展”、“创设丰富的教育环境，合理安排一日活动，最大限度的支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的需要”。《指南》重视幼儿自我探索、自我建构等探究品质的培养，更加尊重幼儿发展的个体差异。学习和贯彻《指南》的应该是一个动态的过程，通过开展课题研究，可以在实践中加深教师对《指南》的理解，并且更好的应用于实践中。
    2．深化班际互动式区域活动内涵的需要。班际互动式区域活动的开展在我园取得了一定的成果，但其进一步发展需要理论的支撑和指导。“班际互动区域活动”的模式，通过“孩子与环境的互动”、“孩子与教师的互动”、“孩子与孩子的互动”三个阶段，层层深入，环环紧扣。这种教学策略盘活与充分利用了园内活动室的空间，拉近了教师与教师之间、孩子教师之间和孩子与孩子之间的距离，发挥了幼儿间互帮互带作用，促进了幼儿交往能力的发展，在提高区域活动质量的同时让幼儿真正体验到区域活动的快乐。
    但是班际互动式区域互动的进一步发展需要理论和支撑和指导。通过开展“班际互动式区域活动”课题，促进全园对相关理论的进一步学习，在实践中不断优化该教育策略，促进该模式更科学合理的开展，从而促进幼儿的发展。
    三、课题研究实施过程
    (一)发现问题，教师明确课题研究的基本理念
    问题一：经费紧张，材料短缺。首先，幼儿园教育经费有限，不能为幼儿园区域活动提供足够优越和宽裕的活动材料；其次，幼儿园班级之间的区域资源没有实现共享，加重了区域活动材料短缺现象。加之活动室空间不足、布局、设置不合理，幼儿群体同伴作用发挥不够等等种种主客观原因，影响了区域活动的质量。
    问题二：区域活动的开展缺乏整合性。区域活动的开展与主题活动等其他活动缺乏必要的联系，不能配合其他活动目标促进幼儿的发展。《指南》指出“支持幼儿与同伴合作探究与分享交流，引导幼儿在交流中尝试整理、概括自己的探究成果，体验合作探究和发现的乐趣”。这充分说明：区域活动不是孤立的，而是一个综合的、整合的活动，它能够和领域相互渗透，和主题相互关联．教师如何有效地开展区域活动，并将区域活动和五大领域有机地融合在一起，从而更好地促进幼儿发展，是一个值得探讨和思考的问题。
    问题三：通过教学传授新知识的观念根深蒂固。教师普遍认为，幼儿新知识的获得，必须通过教师的教授。如果老师不教，孩子真的会吗?学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习(包括已有经验的练习和新经验的获得)。[李季湄，冯晓霞．《3—6岁儿童学习与发展指南》解读【M】．人民教育出版社，2013：250]《指南》强调尊重幼儿的学习方式与特点，尊重幼儿的经验，尊重其生活的价值。强调建构性的教学观，提倡幼儿在体验中、在游戏中获取新的知识，而不是单纯的通过教师教，幼儿学的方式。
    问题四：师幼关系对象的局限性。教师普遍认为只需要与本班的孩子建立起良好的师幼关系，这种传统的师生关系是在相对封闭的班级活动中建构起来的单维关系，即一个或几个教师与一个班级内的幼儿形成一种独立的教育关系。教师的思考视野容易导致视野狭窄和思维刻板。同时，固定教师对于幼儿发展而言是一种师资浪费。跨班区域教育活动就是打破传统的教师资源观，最大限度的发挥教师在全园幼儿发展过程中的指导作用，最大限度发挥教师的个人教育风格和能力特长。这不仅可以优化教师资源，转变教师教育观念，培养创新意识；而且可以融洽师幼关系，促进开放型师生关系的建立。
    (二)拟定研究课题，促进教师专业能力的提升
    1．查阅幼儿园班际互动区域活动的相关文献
    当前国内外对班际互动区域活动的研究相对欠缺。现有的研究多关注班级内的区域活动本身、活动区域的环境创设及其材料投放等。很少涉及班际间区域活动的材料投放、组织开展、以及教师的指导策略等。
    2．吸引全园教师力量拟定课题
    每个课题的开展，都需要提前启动申报程序，并将课题相关资料面向全体教师公布。期间，接受教师的咨询，请教师对课题献计献策，对于部分“疑难杂症”集中力量各个击破。这一过程不仅可以完善课题，同时在提出问题解决问题中，教师进一步提高个人专业素养。
    3．借助专家力量论证课题
    召开开题论证会议是最为重视的工作环节之一。教师设计课题研究过程，邀请多位专家参与论证；并要求全体科研骨干教师参会旁听。此外，通过开题，课题研究人员可以明确研究的目标与内容，弄清自己的问题及职责。[郭海燕．幼儿园应如何有效开展课题研究工作[J]．教育导刊，2008(7)：35]
    (三)开展课题研究，引领教师全面发展
    1．主题与区域活动相互整合，孩子“悟”得知识。
    互动的班级是以同一主题为线索，贯穿各班的区域活动。如大班开展的“东幼快递”：孩子们提前一天把自己喜欢的物品拿回幼儿园，先在大四班的语言区制作快递单，填写快递单；然后到大三班的美工区进行打包，打包区分精装打包和粗打包；再由快递员把打包好的礼物送到大二班的储存区，第二天就送到想要送的孩子手里了。这样一个流程下来，孩子对“快递”有了一个初步的了解，从“玩”快递的过程中“悟”得了知识。教师自始至终都没有干预孩子的活动，只是负责用区域活动记录表观察、拍照和记录孩子的言行。在记录中教师也不断的反思，观察的内容，观察的方式，调整记录的方式。
    2．打通班界、合作沟通，孩子“懂”得交往。
    在班际互动活动中，同年龄的孩子通过共同的兴趣和爱好，自由地选择同一活动区。在开展活动中，孩子通过相互帮助、合作沟通共同完成区域活动。如：在科学区投放了各种物品，让孩子探索沉浮。孩子对“瓶盖”是沉是浮产生了不同的意见，一组说：瓶盖是浮起来的。另外一组则说：瓶盖是沉下去的……双方争论不下!这时，老师建议再做一次实验，后来得出结论是：把瓶盖轻轻放到水面上是浮起来的，而当把瓶盖装满水后，瓶盖是沉下去的。每一个孩子都有自己的想法，而在区域活动中会出现思维的碰撞，闪烁出新的火花，进而促进孩子新的探索欲望。在这过程中的幼儿的个性、探索欲望、交往能力以及社会适应性都得到了发展。
    3．生成新主题活动，“萌”发探索欲望。
    在主题式的班际互动区域活动中，形成了“孩子与环境”、“孩子与教师”、“孩子与孩子”不同层面的互动，并且在互动的过程中产生了新问题和新困惑。如在“彩虹服装”的主题活动中，孩子经历了从服装的设计、加工、生产到服装的销售等工作流程。但由于销售人手不足，老师进行适时的介入：“如何处理人手不足的问题?”后来孩子体出了“无人销售”的主题活动，孩子把家里的闲置物品带回来，并精心策划、布置了“诚信驿站”，孩子每天放学都可以到诚信驿站挑选自己喜欢的物品，选好后自觉地进行投币，把筹到的款项捐到山区开展助学活动。从这个意义上，主题式的班际互动区域为促进幼儿的持续探索提供了广阔的空间和肥沃的土壤。
    在“班际互动式区域活动”课题研究中，教师们边摸索、边学习、边总结，已逐渐积淀了一定的经验，不断完善相关制度和理念。教师在课题研究的实践过程中得到了整体、全面的提升，教科研工作尤其是课题研究工作在全区形成了较大的影响。
    四、课题研究促进专业成长的实践策略
    1．以课题为突破口，提升教师理论素养
    针对教师队伍，在课题现状申报初期，课题组提出“学海无涯乐作舟，学无止境心丰厚”的口号，鼓励教师搜集和查找与课题研究有关的各类文献资料，利用网络、图书、报刊等文字资料学习有关教育教学理论。同时幼儿园也订阅《幼儿教育》、《学前教育》等杂志书籍供教师学习参阅，帮助教师提升理论修养。此外，幼儿园还充分利用外部智力资源优势，请教育教学专家开办讲座，参与教师的备课、听课、评课等，给予教师专业指导。在课题研究的过程中，教师通过理论自学、专家指导、小组讨论等方式获得新的教育
观念，得到理论上的“武装”，真正将理论内化到自己的知识结构中，为指导自己的教育实践打下基础。
    2．从课题研讨和行动中提升教师实践能力
    理论只有真正应用到实践中才能真正发挥作用，教育理论有助于教师提升实践能力。教育实践能力体现在教育活动设计、开展的科学性，应答幼儿言行的合理性等方面上。单纯通过教师的理论自学和经验积累来提升教师的实践能力是一个缓慢的过程，但是通过在课题研究中交流学习、示范引导等方式，对于教师能力的提升而言将是事半功倍的。
    3．以点带面，协同发展
    由园长引领，由骨干教师带动，以点带面，协同发展，促进全园教师的成长进步。
    充分发挥园长的示范带头作用。在“幼儿园园长职业标准”中提出：“重视园长在教师专业发展过程中的引领作用。”塔普斯科特说：“未来的领导就是领导学习，未来最可靠的竞争优势是克服障碍去学习。最好的领导不是下达任务，而是负起学习的职责，建立让成员扩展能力的组织。”因此，园长应创新培训模式，从自身做起，发挥带头作用，鼓励教师积极参与课题，不断学习。以本园为例，业务副园长打破了传统的“园长讲，老师听”的教研模式，开展“参与式的教学具制作研讨活动”、“区域活动现场探讨活动”等教研活动。在教研活动，针对教师的实际情况，适时给予教师引导，促进教师实现理论到实践的转化，从而提高教师的专业能力。此外，园长应当是教师的支持者、合作者和引导者，实事求是根据不同教师的优势和特点调整指导方式，使每位教师能够在原有水平上得到更好的发展。
    骨干教师主持“小课题”，促个人与团队共同发展。幼儿园开展的课题研究往往可以分解为若干“小课题”，园长主持关于教育政策、教育规律宏观层面的“大课题”，而关于教育教学实际层面的“小课题”往往可以有骨干教师承担，
    “以幼儿教师为研究主体，促使全园幼儿教师能够时刻以专业人员的眼光审视教学现象”。[银小贵．园本教研促进幼儿教师专业成长的研究[D]．湖南师范大学，2009]这样，既能发挥骨干教师的带头作用，又能调动每位课题参与者的积极性，促使教师全身心投入到课题研究过程中，使“大课题”与“小课题”的有效衔接。课题组对所有小课题保持监控状态，经常向负责的骨干教师了解研究情况，询问存在的困难，提供解决对策，并反复强调成果意识，要求教师及时将研究所得转化为成果。
    幼儿园开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效路径，是促进教师专业成长的重要手段。在这一过程既能够提高教师的理论修养、丰富教师的实践经验，又能够解决教师在实际教学活动中所发现的问题，更好地提高教育教学水平，[彭鹏．浅析幼儿园课题研究存在的问题与对策．[J]．教育导刊，2014(7)：66]为幼儿创设更优质的环境，促进幼儿的全面发展。
摘自：《学前教育新视野》2015.05
编辑：cicy