儿童意识是对儿童这一处在特殊年龄阶段的人的独特性及其价值的体悟与认识，是对成人中心主义文化的反抗和对作为弱势群体的儿童的关怀与呵护，它主要表现为对童年价值的肯定、对儿童生存状况的关注和对儿童基本权益的维护。“儿童本位”是儿童意识的基本立场。通俗地说，儿童意识就是将儿童看作人类的财富，理解并尊重儿童的特点和需求，并依此建立起优先保障儿童利益的行为准则，它是一种超越种族、国界、年龄、身份等界限的人类共识。儿童意识一般包含四层意思，即要意识到儿童对人类发展的重要价值；要意识到儿童身心发育的特殊性，尊重并理解他们与成人的差别以及他们各自的差异；要意识到儿童的兴趣与需求，并以此作为安排其生活的主要依据；要意识到发展是儿童的重要权利，成人有义务创造并提供能够促进儿童身心健康发展的条件。
    《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验……幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……关注个体差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”这一指导思想充分体现了关注儿童特点、关心儿童需求、关照儿童发展的儿童意识。然而，在当前幼儿园教育实践中，仍较普遍地存在着儿童意识缺失的现象，更为棘手的是这些现象往往具有隐蔽性、迷惑性，其中一些更是带有“对幼儿好”的伪装色彩。因此，作为教师，我们要理性剖析这些现象，擦掉其“保护色”，准确地理解什么是真正“对幼儿好”的教育，以促使幼儿园教育科学发展。
    问题一：“积极指导”一定能促进幼儿成长吗?——剥夺了幼儿的发展机会
    在幼儿园教育实践中，有些教师过于在乎自己的“教育职责”，总是希望幼儿在每一个活动中都能获得情感、认知或动作技能的发展，能时刻感受到来自教师的关心与支持，因此他们始终积极主动地引导或帮助幼儿，特别是当幼儿遇到问题或困难时，更会立即加以引导或指导，唯恐因自己的疏忽而影响幼儿的学习与发展。然而，教师这样做反而有可能剥夺幼儿的学习与发展机会。
    案例1：在中班发现区，丽丽一边用扇子对着琪琪的脸使劲地扇，一边说：“你的头发飞起来了。”琪琪说：“好凉快呀!”这时，教师走了过来，说：“琪琪的头发在飘哦!”丽丽说：“是我用扇子扇的。”教师说：“呀，你真厉害!要不要试一试怎样扇出更大的风呢?”她边说边递给丽丽一把更大的扇子。丽丽扇了几下，扇出的风并没有比之前更大。教师说：“要用大扇子才能扇出大风。”然后拿过那把大扇子对着丽丽和安琪使劲地扇，两个女孩的头发及衣服上的飘带都飘扬起来，她们兴奋地喊叫、拍手。这时，又有三名幼儿跑过来，对教师喊道：“老师，我也要吹大风。”于是，教师忙碌地轮番对着五个孩子扇扇子，孩子们笑着围在教师周围享受着阵阵凉风，并且一次又一次地让教师继续“吹大风”，教师尽量满足着他们的要求。
    在案例中，教师的初衷是好的，她询问了幼儿探索的情况，并计划通过大扇子这一材料来丰富幼儿的经验，但当幼儿遇到问题时，她就急于示范正确的操作方法，结果使自己成了活动的主导者，而使幼儿成了被动的接受者。幼儿没有继续探索扇面面积、用力大小和风力的关系，没有对这一问题发表自己的想法，失去了一次学习的机会。
    教师之所以会出现此类“过度积极”的行为，是因为“教师中心”的心理惯性作祟。一方面，教师以为自己的指导都会给幼儿带来学习或发展，然而并不是所有的教师指导都具有教育价值，更不是所有的教育行为一定能促进幼儿的发展，如同上例，很多时候不恰当的干预反而会影响幼儿的学习；另一方面，教师越是急于指导，就越容易忽视对当时活动情境的观察、评估及分析，因为这种指导往往是在机械地依赖既有经验，而不是针对具体情境灵活地迁移教育经验，无形中会使教师将工作重点放在“教”“给”和“教会”上，而忽视对幼儿具体情况和需求的关注。
    问题二：为何幼儿的表现总是出乎教师的意料?——以概念化的儿童代替真实的儿童
    今天，我们身处一个超级专业化的时代，大量关于幼儿认知、情感、兴趣、行为的研究成果对教师为幼儿提供科学、恰切的保教服务无疑是有帮助的。通过这些专业知识和在实践中不断丰富起来的对幼儿的理解，教师往往会在头脑中逐步建构起一个典型的、概念化的幼儿形象。许多时候，这个形象是确定教育目标、设计课程架构、组织教学活动甚至打造幼儿园环境的直接依据。但是在教育实践中，“概念化的幼儿”有时会僭越现实中的幼儿，使教师陷入淡忘儿童意识的困境。
    案例2：在大班“搭房子”的活动中，幼儿在参观了多种房屋，欣赏了各式建筑的照片，了解了房子的基本结构后．决定搭建一座“可以进去玩”的布房子。教师找来了晾衣架、竹竿、大号遮阳伞和各种花色的布料，希望尽量提供丰富的材料支持幼儿的建造。但孩子们却拒绝使用教师提供的花布——他们想搭一座“原始人的帐篷”，用黑布做顶，用白布搭围墙，这样他们就可以自己在“墙”上作画记事，玩原始人的游戏了。
    案例中的教师积极帮助幼儿准备活动材料，值得肯定。但为什么她提供的材料不符合幼儿的需要呢?其根源就在于她用“幼儿喜欢鲜艳的颜色”这种概念化的判断代替了班里真实幼儿的喜好。尽管“幼儿喜欢鲜艳的颜色”在大多数情况下是符合幼儿实际的，但这只是对众多真实幼儿表现的抽象概括，并不代表每一个幼儿每时每刻都会如此。案例中的教师绕过本班幼儿的实际需要，直接依据“概念化的幼儿”的典型表现来组织活动，是儿童意识不强的体现。
    因此，特别要强调的是，我们在使用“儿童意识”这一概念时，其所指的“儿童”不是模糊的、整体的、概念意义上的儿童，而是具体的、个体的、真实的儿童。如果看不到每一个具体的儿童，就会造成以概念化的儿童的需求代替每个儿童的需要，导致“儿童意识”止于一句听上去很美的口号。
    问题三：绝对的“自由、快乐”就是适宜的教育吗?——弱化了幼儿园的教育功能
    《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教育活动应体现三个原则：“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”这段话准确诠释了幼儿教育适宜性的含义，它告诉我们“适宜”不仅仅是愉快轻松有趣、尊重幼儿需要、联系实际生活，还意味着要使幼儿能面临问题和挑战，能动用多种感官进行探索，能获得新经验，能产生经验的积累和重组。但是，部分幼儿园在探索过程中，过分强调幼儿的自由、快乐，淡化了各类活动的目的性和计划性，导致幼儿园教育功能弱化。
    案例3：在游戏活动时，一名幼儿没有选择任何游戏，而是站在活动室外发呆，一连几天都是这样。实习老师想帮助该幼儿选择游戏，主班老师见状连忙阻止并解释：“这是自主性游戏时间，孩子是游戏的主人，想做什么是他的权利，我们不应当干涉。”
    案例中，教师将“自主性游戏”等同于“幼儿想干啥就干啥”，这是对“自由”“自主”的误读。虽然“不约束”的确给了幼儿活动的自主权，但这种“自主”其实是“假自主”。自主性包含两层意思，一是相对于外部强迫和外部控制来说，个体对自己的活动拥有支配权；二是相对于客观条件来说，个体能够合理利用自己的选择权利来实现目的。[1]缺乏后者的“自主”会使幼儿陷入非理性的本能冲动或已有经验的无意义重复之中。可见，要真正实现让幼儿自主，教师只“放手”是不够的，还需要帮助其形成控制冲动、自我引导、积极进取、有坚持性的能力与品格。
    还有些时候，教师以幼儿的动机作为开展活动的首要依据，而不对此加以专业甄别，这有可能造成“好心办坏事”，甚至给幼儿带来潜在伤害。
    案例4：幼儿园在大班开展集体花式拍球活动和双臂平梯前移运动。孩子们在活动和表演中人人喜笑颜开，非常积极。面对“这样做有损幼儿健康”的质疑，教师觉得很委屈，也很疑惑：这些都是孩子们可以做并且愿意做和喜欢做的活动，他们在活动中不仅锻炼了身体，更收获了快乐，尊重幼儿的选择和需要有什么错呢?
    这里需要思考的是，“幼儿愿意做、喜欢做”的事就是“幼儿应当做”的吗?完全按照幼儿的动机安排幼儿园活动就是“儿童中心”吗?研究表明，近20年来，我国3～6岁儿童的腕骨成熟时间有所提前，构成腕骨的8块骨一般在儿童9～10岁时完成骨化，[2]因此幼儿的腕部并不适合做负担过重或时间过长的单一动作。集体花式拍球要求幼儿动作高度一致，这需要幼儿进行长时间的训练；而双臂平梯前移运动需要幼儿仅靠双臂承担身体全部重量和前移的动力。长期进行此类运动势必对幼儿腕关节造成损伤。可见，幼儿的欲求只是我们选择幼儿园活动内容的一个依据，幼儿的快乐也只是衡量活动质量的一个角度。对幼儿的真实需求进行有理有据的科学筛选，不仅是实施适宜性教育的重要保障，更是儿童意识的体现。
    问题四：在教师热闹的学习交流中幼儿得到了什么?——频繁的教育经验模仿使幼儿园教育“试验化”
    今天，学前教育研究与改革日趋繁荣，涌现出一批具有借鉴或启示价值的研究成果，加之传播途径的便捷，学习这些实践经验、课程模式、对策方法就成了幼儿园一线教师实现专业发展的功课之一。虽然这对幼儿园教育革新与研究是有一定价值的，但频繁更新学习对象或内容也很容易出现一些问题：或对所模仿的内容未作深入学习与思考，或缺乏对本园具体情况的评估，或尝试采用教师并不认同的教育策略……这使幼儿园教育经验的推广与学习更多地带有了“试验”性质，而试验就意味着其结果确定性差、可控性低，意味着它不一定就会给幼儿园或幼儿带来益处。幼儿园教育是一项具有生态意义的活动，通俗地说就是幼儿园的发展深受其所处的物理和文化环境以及本园软硬件条件等因素的共同影响，适合每一所幼儿园的教育思路、课程模式、活动策略等都各不相同，“取来的经”只有结合本地、本园的实际才有可能发挥正向作用。否则，幼儿经历的不过是不断变换的教育体验——一会儿每天要“上两节课”，一会儿整天可以在室外游戏，一会儿又成天在区域里玩耍……他们在客观上成了幼儿园进行各种教育尝试的“试验品”，导致原本“为了幼儿”的教育经验学习把幼儿遗忘了。
    同时，在热热闹闹的参观、访问、交流、观摩中，一些幼儿不断被其他成人“观看”，正常的幼儿园生活或多或少地受到干扰，一些幼儿的在园生活被教师短期得来的所谓经验轻易改变，而他们共同的遭遇就是被动地接受来自成人的安排。此时，他们存在的价值似乎变成了“为了成人的工作与事业”，他们的需求被成人的学习需要所淹没，他们的“发展”仿佛成了教育事业发展的助推器。
    问题五：求新求异的“课程建设”究竟是谁受益?——将幼儿园发展凌驾于幼儿发展之上
    一般而言，幼儿发展与幼儿园发展具有相辅相成的关系，幼儿园无论是在设施设备改善、师资队伍建设、内部运营管理上，还是在课程建设、活动组织、教育研究上取得成绩，都有可能促进幼儿的发展。然而，要在实际工作中真正体现这一点并不容易。一些幼儿园为了进行所谓“特色课程建设”，从优势资源、教师特长、地区文化中东搜西罗，制造出五花八门的“特色”，而对这种特色是不是本园幼儿的真正需求，却缺少深入了解和冷静思考。这一做法将原本应当在日常工作中逐渐形成特色的过程变成了一种目的先行的“建设”，造成了幼儿教育工作本末倒置的尴尬局面。
    还有一些幼儿园在课程建设中刻意求新求奇，错误地理解《幼儿园教育指导纲要(试行)》的相关精神，以为罕见、偏怪就是具有创新意识，以为园本课程就是做那些别的幼儿园没做过的事，以为优质的幼儿园课程就是“不走寻常路”，并以此作为“卖点”大肆宣传。试问，在这种轰轰烈烈的课程建设中幼儿有何受益?其最终结果就是课程编制的逻辑起点不再是幼儿的需求，课程建设的成绩不再是幼儿的适宜发展，而是课程研究成果和园所知名度。
    陈鹤琴曾提出，生活时令是组织课程的最好线索，但如果哪所幼儿园用“春夏秋冬”作为课程主题，今天似乎难以“脱颖而出”。因为不少人会认为如此平凡何来“特色”，如此平常何来创新。然而，“特色”和创新的初衷是为了幼儿，缺乏儿童意识的课程建设必将因缺乏生命力而凋谢。
    作为一名学前教育工作者，一名幼儿园教师，一个要在“小人国”里摸爬滚打的大人，必须深入思考和理解“儿童意识”这个概念，在工作中带着儿童意识走近幼儿、观察幼儿、理解幼儿、促动幼儿，运用儿童意识拨开幼儿园教育实践中的重重迷雾，让真实的儿童世界在自己心中生长。
    参考文献：
    [1]邱学青．学前儿童游戏(第四版)[M]．南京：江苏教育出版社,2008：101．
    [2]杨宝田，刘宝林．幼儿手腕骨发育长期变化的研究[I]．中国校医，2005,(3)：226—229
摘自：《学前教育研究》2015.12
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