场景一：
    铁环怎么滚不起来
    幼儿园开展主题性民间游戏节，我班开展“滚铁环”的民间游戏，看着这些色彩亮丽的铁环和铁钩，幼儿激动万分，“哇!这么漂亮!”当幼儿人手一套地拿在手中时，我引导幼儿仔细观察：你们知道它叫什么名字吗?回答：“没见过。”“不知道。” “拿着它沉不沉?” “感觉它好沉啊!”“像铁一样地重。”“对!它就叫铁环。”我继续追问：“大家看，铁环里有什么?”“环里还有三个大叶片，最中间有个孔。”“这钩子是用来干嘛的?”“不知道。”“老师小的时候就玩过这玩意儿，这钩子我们叫它铁钩，铁钩钩住铁环向前滚动，小朋友跟着铁环跑，这样的民间游戏就叫滚铁环。”了解了铁环的基本结构后，我又问：“你们见过滚铁环游戏吗?”“没见过。”“没关系，栽们来玩一玩吧!”幼儿掌握了滚铁环基本要领后就开始玩起来，却只听到铁环倒地的声响，而不见滚动着的铁环。作为老师的我，此时也必须马不停蹄地开始练习，以便掌握第一手实践资料。我将铁钩钩住铁环往前冲，刚起步又倒地了，再看看幼儿也在不停地扶起倒下的铁环，一片混乱。
    思考：还有一周时间我们就要开展幼儿园主题性民间游戏节，现在的幼儿生活中连见也没见过铁环，更不知道如何玩了，一周时间幼儿能学会吗?此节目能顺利开展吗?一连串的问题在我脑海中浮现，很是让我着急。此时想起童年时，我滚着爸爸从水桶上卸下的铁丝环，很简单的一个铁圈，圈内空空的什么也没有，铁钩环住铁圈向前滚动很是简单、快乐。现在的铁环好看而又复杂，也不至于玩不起来吧?我反问自己，并拿起铁环左思右想：怎么滚才能滚起来呢?突然，幼儿A跑到我面前说：“老师，我滚起来了。”“滚起来让我们大家看一看!”只见他用铁钩钩住了最中间的小圈圈向前滚动，此情景使我眼前一亮，咦!难道这样的铁环铁钩不是钩在铁圈边缘的，而是钩在中间小孔里的?我这不是在误导幼儿们吗?
    行为策略：我也尝试将钩插在小孔中试着滚，还真滚起来了。我立马将幼儿召集起来：“我们可以试着将铁钩插在其他地方看看能滚起来吗?”幼儿有的插在了叶片与叶片中，也能将铁环滚动起来，但不多一会儿就倒地了。有的插在了中间的小孔里也能滚动，维持的时间要稍长一些。接着我组织幼儿进行讨论：“你是怎么玩的?你喜欢哪种玩法呢?”经过两次的实践探索，最后大家一致认为铁钩插在小孔里最好。由此想到：铁环滚不起来本不是铁环太重，而是一种方法技巧，如果我们掌握这种技巧，铁环就能滚动。现在时代不同，材料不同，老的游戏方法已成为过去，新的玩法需要幼儿们去探索，去发现。
    场景二：
    我会滚铁环啦
    铁钩安插位置固定下来了，接下来又有新的问题出现在我面前。幼儿B慌乱地举着铁环跑来：弯弯的铁钩被小孔牢牢地套住，怎么也抽不出来，只能向我求助，我急忙引导：“别紧张，你一定会有办法的。”不一会儿，弯弯的铁钩顺着弯道，轻轻地出来了。接着第二个、第三个幼儿也都出现了此问题，能滚着向前跑的幼儿并不多。怎样让他们很快掌握方法呢?
    思考：幼儿们刚刚有了一些玩铁环的热情，却被小小的问题所困扰，经仔细观察，发现铁钩滚着滚着就会被小孔牢牢地套住并很难抽出，怎么才能使铁钩不被小孔套住呢?铁环常倒地还是动作技巧问题，有什么办法让滚动着的铁环多跑些地儿呢?这个问题始终困扰着我。《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)动作发展的教育建议中第三条告诉我：“对于拍球、跳绳等技能性活动，不要过于要求数量，更不能机械训练。”由此可见，要让幼儿学会滚铁环，不能机械训练，要不断地寻找动作技能，灵活运用。
    行为策略：为了使这些问题尽快得到解决，我鼓励幼儿们勇于尝试，探索了几次最后得出了结果：让铁钩钩住小孔时，不要松动，它也就不会打滑了，这些都是幼儿的宝贵经验!我接着又向他们抛出了第二个问题：你的铁环经常会倒向哪一边啊?幼儿们有了一定的实践经验，纷纷发表了自己的想法：“我的铁环总是在左边倒地。”“我的也是倒向左边。”连续几个都这样说，接下来我又抛出第三个问题：为什么铁环会倒向左边呢?幼儿们纷纷议论起来：因为铁环右边有铁钩嘛!我又问：“有什么办法让铁环不倒?”我有办法了：“我们可以靠右边滚。”“我想紧贴铁钩向前滚。”那你们都去试一试吧，场地上又发出了哐哐哐地响声了。不一会儿，幼儿C跑来告诉我：“老师，我会滚了。”幼儿D：“老师，我也滚起来了。”场地上穿梭着铁环滚动起来的幼儿们。其实老师只要启发幼儿多动动脑、尝试几次，很巧妙地运用材料，就能让幼儿自己找到解决的办法。
    场景三：
    我想玩滚铁环
    之后的几天时间里，幼儿们个个都非常认真地练习着滚铁环，若大的一个操场，时常会看到幼儿们滚动铁环的身影。一天晨间活动时，场地上摆了多种游戏材料，供幼儿自主选择开展活动。一些早早来园的幼儿沉浸在滚铁环游戏之中，他们自主结伴，有的玩接力比赛，有的围起圆圈滚，哐哐哐的响声传遍了整个操场。一些来得晚的幼儿则跳起了羊角球，跳着跳着他们就进了大圆圈中，每一个幼儿都很兴奋地朝我笑，而铁环手们也像个风火轮一样不停地围着圆圈转动。
    思考：看着此情此景，幼儿们的自发创意让我感到惊讶，两组不同的体育器械可以结合在一起，如果老师给予积极的支持、引导，启发他们想象创编，不正是一次很好的滚铁环创意游戏吗?由此我想到了实施《指南》必须把握几个方面，其中有一条：“要重视幼儿的学习品质。幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。”幼儿根据材料自发地通过合作、探究新的游戏玩法，这种可贵的学习品质不正是我们所要倡导的吗?老师一定要支持他们这种乐于想象和创造的积极游戏态度。
    行为策略：幼儿的合作游戏也是他们想象的开始。幼儿E兴奋地喊道：“小羊们，快跑出敌人的包围圈，我们的妈妈在家等着我们回家呢!”听到了喊声，“小羊”们立刻紧张起来，都想见缝插针地冲出包围阵地。还剩下几只“小羊”也急促地要往圈外跑，这时的风火轮越滚越火，一个挨着一个，排列得密密麻麻，只看到已冲出圈外的“小羊”们奋不顾身地救出了里面的几只“小羊”，“羊儿们”高举着球在圈外欢呼：“哦，我们跑出来啦!”“老师，这游戏真是太好玩了!”我说：“此游戏对风火轮有什么要求吗?”“不能停下来，一个挨着一个滚。”“老师，我想滚铁环，围住‘小羊’们不让跑出来，可以吗?”“当然可以，你们自己去商量。”幼儿们彼此交换了手中的器械调整了角色，玩得不亦乐乎。教师在开展民间游戏时提减教学后，一些教师会设计不同形式的作业题，让幼儿反复计算；一首儿歌或一个故事学完后，教师会让幼儿回家把这些唱或说给家长听，并让家长记录下来，第二天上幼儿园时带给老师，以此来检查幼儿的学习情况。至于幼儿是采用什么方法来计算的，是如何学习故事或儿歌的，在学习过程中遇到了哪些问题、困惑，每个幼儿学习的方式有何差异等等，这些老师一般很少关注，家长更是从不过问。学期结束后，对幼儿的评价也是更多侧重于幼儿对所学知识的掌握情况。同时，由于班级两个老师担任的教学科目不同，对幼儿的评价还会出现不全面的现象，从而不能科学、准确地评价一个幼儿的发展。
    2．更多关注集体活动的组织，忽视区域、小组学习等活动开展
    上不上课，这也是学科教学模式下老师、家长们最为关注的。哪一天如果没有给幼儿上课，老师就会觉得没有尽到一个做教师的责任，家长就会觉得老师们不务正业，幼儿园怎么可以不上课呢?因此，集体上课，成为了幼儿园最为常见的教学组织形式，幼儿们排排坐一起上课，上课的内容统一、活动进程一致、课后练习一样，活动评价大同小异。区域游戏，小组学习等在一些幼儿园很少开展，有时候游戏仅仅被作为集体教学活动后的一种放松运动，或是作为一种奖励，老师们并没有真正地认识到区域游戏、小组学习活动对幼儿身心健康成长的作用。
    3．更多关注教学活动的预设，忽视对各种教育资源的有效利用
    有没有备课，这也是学科教学模式下幼儿园管理者最为关注的。诚然，精心预设是教学成功的前提与保障，一个不备课就进入课堂的老师，一定是对幼儿、对自己都是不负责任的，也是不符合社会＼学校对一个教师的要求的。但在学科教学模式下，我们常常唯教材是瞻，教材成为了课程的唯一资源，老师们只会根据教材来备课，脱离了教材就无法进行教学设计。上课时也只能按照自己的预设开展活动，对课堂中的突发状况不能进行智慧的处理，不能把课堂中的资源转化为教育教学的有利因素，更不能根据资源及时生成幼儿们喜欢的活动。长期在这样的教学模式下，老师们的课程资源意识缺乏，课程建设能力也没有得到有效的提高。
    二、课程思维对幼儿园教师提出了新的挑战
    综上所述，以学科为主的思维方式不利于教师、幼儿的发展，更不能充分发挥育人的效果，因此，必须树立起课程意识，上升到课程思维的高度，以课程来统领各项资源、规划各种活动，使资源横向联系、纵向深入服务幼儿的发展，从而实现教育过程的最优化。
    1．促使教师养成系统思维，提高对课程的整体规划能力
    学科思维往往割裂、零散，缺乏统整与系统性。美国著名的心理学家加涅认为，知识体系的结构像一个“金字塔”。所以，教师在建构课程时应关注课程内容的系统性。具备系统思维的教师，能对事情做全面思考，不只就事论事。老师们在实施园本或班本课程时必须要对课程思维的四个问题进行思考，即：该课程应该达到哪些教育目标?提供哪些经验才能实现目标?如何有效组织教育经验?如何评价目标的达成度?这种系统思考的思维方式势必会打破学科教学的界线，以儿童的发展为中心来设计、整合资源，从而确保对儿童开展教育的一体化。
    如针对老师们最为纠结的数学教学问题，如东县机关幼儿园对照《指南》梳理出不同年龄段幼儿的数学发展目标，然后根据目标设计，组织了相应的游戏活动，同时，提供了活动所需要的资源，，并在其中观察、记录每个幼儿的发展情况。又如针对数学领域目标二“感知和理解数、量及数量关系”，中班教师设计了如下活动：
    途径一：区域活动
    数学区：
    纸管排排乐：幼儿将彩色纸卷起来做成纸管，比较纸管的粗细、长短，并按规律进行排序。
    花宝宝穿新衣：根据标记给数量8的水果涂上红色或蓝色，给数量为9的水果涂上绿色或黄色。
    益智区：
    登楼棋：两位幼儿轮流根据骰子的点数走相应的步数，每次到达新的楼层后，说一说自己走了几步，现在在第几层楼，最后看谁最先到达楼顶。
    天平称：幼儿将砝码放在天平两边的托盘上，比一比谁重谁轻。
    娱乐区：
    多米诺：幼儿先按一定距离将多米诺摆在曲线或直线上，再数一数摆在曲线或直线上的多米诺的数量，比一比哪种线上的多米诺的数量多。
    生活区：
    娃娃的纽扣：幼儿先数一数娃娃的衣服上有几个扣洞，找出相应数量、相同形状的纽扣缝到衣服上后，再给娃娃穿上，并扣好纽扣。
    晒袜子：在晒袜子时比一比夹子和袜子的数量，比一比袜子的长短、厚薄，根据袜子的长短分类晾晒。
    还有角色区、建构区、美工区等等。
    途径二：集体活动
    数学：
    《给春天的信》目标为“能不受物体的影响，正确感知5～10的数。”引导幼儿根据动物身上的数字或点数，制作相应数量的食物卡片，装进信封送给小动物。
    途径三、四、五分别为日常活动、户外活动、亲子活动等，围绕数学活动目标，中班开展了丰富多彩的活动，寓数学于幼儿的生活、游戏及班级环境创设之中，让幼儿们在做做、玩玩、说说等活动中感知量与形，并对照数学领域的不同目标，班级教师给予了每个幼儿相应的评价，从而能够做到科学、合理地评价一个中班幼儿的数的发展。
    2．促使教师养成关系思维，提高对资源的合理利用能力
    具有关系思维的教师，能够用关系的眼光看待一切，不仅能思考各个活动之间的内在关联，还能思考各个活动与儿童发展之间的关系，同时还能敏感地捕捉各种资源来为课程服务，从而能够最大化地发挥课程活动的价值。正如布鲁纳在批评原子化的细分课程时指出：“学习的目的就是在前后关联之中获得知识，以使这种知识被创造性地运用。孤立的知识越多，它们之间的联系就越困难——除非我们能把这些知识压缩成更概括的序列。这不是一切知识都能行得通的。”
    如幼儿园每个班级都有茶杯架，在不具备关系思维老师的眼里，茶杯架仅仅就是幼儿取放茶杯的一个生活设备而已，而在具备关系思维的教师眼里，它不仅成为了幼儿们感知数量，体验序数的有用资源，而且还能发展幼儿的空间思维能力以及关心他人的良好情感。从一开始在茶杯架每一格上贴有儿童自己的照片，到每格上标有数字，再到最下面和最左边标有数字，再到最后什么数字也没有，幼儿在这样的环境中生活三年，就能自然而然地习得关于序数的经验，还能对数轴有初步的体验。同样的一个活动，一个资源，在不同的教师眼中，对教师的发展是截然不同的。
    3．促使教师养成连续思维，提高课程服务幼儿发展的能力
    杜威认为：连续性是衡量教育活动效果的一个长期性的标准，课程是生活的“连续体”。具备连续性思维的老师，能按照不同年龄段幼儿的发展需要，不断研发适合幼儿发展的具有连续性的课程，确保各个课程内容之间的有效衔接和各个教师之间的有效融合，从而使得课程成为幼儿纵向发展的有效载体。
    如在如东县园本情境课程叙事活动中，教师们共同研发了小班的入学课程、中班的升级课程、大班的毕业课程，让幼儿在系列课程中体验成长的快乐与喜悦；根据如东地处黄海边的地域特点，研发了小班的文蛤课程、中班的海洋动物课程、大班的海洋教育课程，让幼儿在与海洋的接触过程中感受家乡物产资源的丰富，增进爱家乡的情感；围绕幼儿们喜欢的各种动植物，教师们还研发了小班的蔬菜课程、中班的萝卜课程、大班的水稻课程等等，让教师在亲自动手实践中增进了对大自然的喜爱之情。教师们在连绵不断、丰富多彩的课程生活中，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取了多方面的经验，养成了积极主动、认真专注等良好的学习品质。
    从学科思维迈向课程思维，它要求教师不仅要了解班级每一个幼儿的发展特点与水平，还要据此研发出适合每一个幼儿发展的系列课程；不仅要关注课程的内容是什么，还要知道为什么要安排这些内容，这些内容与幼儿的生活、与幼儿的发展目标之间到底有什么关系等等，只有这样，才能使得每个教师学会从理性层面来对课程进行追根溯源式的研究与思考，并对幼儿的课程进行整体规划与设计，从而达到通过课程来促进幼儿身心健康发展的目的。
摘自：《幼教金刊》2016.05
编辑：cicy