【摘要】学前教育质量评价是一种文化关涉的价值判断过程。当前国际学前教育质量评价领域存在着普适论和相对论两种文化路向，需处理好“普适性与相对性”的问题，积极寻求文化回应性的学前教育质量评价，关注普适性评价标准在具体社会文化生态下的特定内涵和实现方式，考虑更广泛相关利益者对学前教育的价值诉求和文化观念，从质量的水平鉴别转向质量的文化理解。

　　【关键词】学前教育；质量评价；文化回应

　　【作者简介】李召存，华东师范大学教育学部学前教育学系副教授，教育学博士(上海200062)。

　　【原文出处】《教育研究》(京)，2017．4．64～71

　　【基金项目】本文为教育部人文社会科学研究一般项目“学前教育课程改革的文化适宜性研究”(项目编号：11YJC880062)的阶段性研究成果。

　　自2010年以来，在国家政策大力推动下，我国学前教育事业取得突飞猛进的跨越式发展。截至2015年，全国入园率为75％，幼儿园总量达22．37万所，在园幼儿达4264．83万人，与2009年相比，分别增长了24．1％、61．9％、60．5％。在如此发展速度下，如何监测和评价我国学前教育的质量，在推动外延式规模总量扩充的同时，实现内涵式质量水平提升，确保全面普及和质量建设的全面达成，正成为今后一个时期迫切的时代诉求。

　　在此时代诉求下，有必要深入思考的基本问题是，在教育全球化的大背景下，作为后发国家，中国学前教育质量评价体系建设，在多大程度上可以借鉴别国的成熟经验，又该如何借鉴，对别国学前教育质量评价标准背后所依托的文化价值观该持什么样的应对方式，应如何回应我国教育传统和社会文化因素的影响，如何回应当前我国学前教育改革进程中以教育观念转型为核心的教育文化重构的诉求?为此，本文在分析当前国际学前教育质量评价领域中应对文化问题的两种不同路向的基础上，提出文化回应性学前教育质量评价的思路，以期对我国学前教育质量评价建设和质量水平提升有所助益。

　　一、普适论与相对论：学前教育质量评价应对文化问题的两种不同路向

　　学前教育质量评价，作为一种价值判断活动，是对学前教育机构在多大程度上满足了社会和个体明确的和潜在的需要所进行的价值判断。它必然会受到社会文化价值观的影响，不同社会下的文化价值观不同，社会和个体的需要特性不同，其评判学前教育质量高低的标准也应该是不同的。但是，这种社会文化价值观的影响，到底有多大，是边缘性的影响还是实质性的影响，却有着不尽相同的看法。

　　从目前国际学前质量评价的现状来看，在这一问题上，基本上存在着两种不同的文化路向，一种是普适论，另一种是相对论。

　　(一)学前教育质量评价的普适论文化路向

　　这一路向在评价测量的学科立场和定量研究范式中有较为清晰的反映。它倾向于认为，“好的学前教育实践”具有共同的质量特征，其评判标准可以跨越不同的社会文化背景，具有普遍适应性。虽然在一定程度上也承认社会文化因素的影响作用，但同时更认为这种影响作用没有足够大到决定性程度，在质量评价工具设计和编制的实际操作层面，可以通过对别国较为成熟的评量工具的引入和修订，来满足本国对学前教育质量评价的需求。

　　这一路向从美国的《幼儿学习环境评量表》(ECERS—R)在世界上多个国家中被推广、引入的现象中可以得到明显体现。作为对学前教育机构所提供教育环境的质量进行评价的工具，ECER．S-R具有良好的统计学上的信度和效度，而且它的信度和效度被认为没有因为不同文化之间的差异而受到影响。根据相关研究统计，该量表已经在世界20多个国家得到修订并被加以运用，其中包括英国、孟加拉、墨西哥、德国、印度、智利、肯尼亚、厄瓜多尔等国家。[1]

　　如在英国，自2000年颁布《基础阶段课程指引》以来，其学前教育发展是建基于“应通过教师引导的游戏活动来鼓励儿童的早期学业能力发展”这一指导思想之上的。教师对游戏活动的精心设计和引导、促进儿童的早期学业能力发展是高质量学前教育实践的基本特征。在这种情况下，英国的学前教育研究者认为，美国的ECERS-R对“认知”的评价是不充分的，对于儿童读写、数学、科学思维等相关的学业能力发展的评价犹如蜻蜓点水一般，对有助于促进儿童智力和社会性发展的各种重要教育过程也并不敏感，在评价学前教育机构为促进对文化多样性和智力多样性认识而做出的教育实践努力更是力不从心的。但这种差异并未被视为实质的文化上的差异。为更好地契合英国学前教育发展的政策诉求，研究者主要通过量表工具修订的方式，发展出了ECERS-R的拓展版ECERS-E。这一修订拓展版被认为更好地契合了英国对入学准备的重视，能够很好地评价3～5岁儿童的智力和语言发展，是预测儿童是否已经做好入学准备的好工具。

　　恰如ECERS—R的发布机构FPG儿童发展中心所指出的：毫无疑问，在不同国家之间存在着各种文化差异，但是其实许多国家的学前教育都坚持了一套促进儿童发展的核心目标和实践做法，这是为现代工业化国家所共有的。在英国、希腊、德国、葡萄牙、西班牙和澳大利亚等不同国家使用该工具的相关研究都表明，在该测量工具上的高得分是和儿童的积极发展结果紧密相连的。这就证明了尽管儿童的社会文化背景不同，但是要在各个学习与发展领域中获得良好表现，其教育质量的输人是相似的。[2]

　　(二)学前教育质量评价的相对论文化路向

　　与前者不同，相对论的文化路向主张社会文化因素对学前教育质量特征起着决定性作用，“有质量的学前教育”的评判标准不具有绝对的社会文化情境的通约性，而是更多地具有相对性。

　　达尔伯格(Dahlberg，G．)、莫斯(Moss，P．)、彭斯(Pence，A．)等人基于后现代知识观认为，“好的教育实践”并不是一个客观存在物，不同社会文化脉络中的人可能会有不同的理解。建构“好的教育实践”的评判标准，必然涉及对学前教育机构目的、什么是美好童年、我们现在和将来想为我们的孩子们提供什么、什么是好的生活等重要问题做出价值判断，而这些问题都深受社会文化背景的影响。用去背景化、普适性的标准去评定学前教育机构离某种预定的理想状态有多远，不可能透彻地认识到教育实践的多重因果性和非线性复杂性。[3]

　　罗森塔尔(Rosenthai，M．K．)运用文化脚本理论，考察了个体主义和集体主义两种不同的社会文化形态下，对有质量学前教育的不同界定和判别。比如，在个人主义的社会文化形态中，有质量的学前教育意味着能激发儿童的好奇、探究和批判性思维，而在集体主义的社会文化形态中，有质量的学前教育则意味着能够培养儿童对学习任务的坚持和努力的品质。再比如，同样是考察儿童的“社会能力”，在个人主义的社会文化形态中，往往是看儿童的同伴交往复杂性水平，而在集体主义的社会文化形态中，则主要是看儿童对集体规则的遵从，对集体和谐与团结的维护能力。而使事情变得更为复杂的是，这些社会文化形态不是静止不变的而是持续变化的。比如，当一个后发国家(通常为传统的集体主义社会文化形态)迈向现代化国家(通常为个体主义社会文化形态)时，为教育政策所倡导的体现个体主义文化的教育实践往往被评定为有质量的，而这常常会和父母与年长教师所秉持的集体主义文化价值观下质量评判标准形成冲突与不兼容。[4]

　　托宾(Tobin，J．)基于人类学的视角，对学前教育文化多样性的考察，也基本上偏重这一倾向。他指出，使用一套脱离社会历史文化情景的学前教育质量评价标准，其所付出的代价往往是用所谓普适性的质量观和教育实践来取代那些原本适合本土情景的教学。[5]近些年风靡一时的意大利瑞吉欧课程方案(ReggioProgram)，在世界很多地方被争相效仿。但其实，作为一种具体的教育实践，瑞吉欧教育方案有其社会历史文化根源，它深深植根于学校与社区的密切联系之中，家长和社区持续不断的参与是关键。当这样一套实践模式被作为普适性的高质量学前教育而被引入到世界其他地区时，也许能为那些本来没有标准可言的地区带来了有章可循的质量标准。但是这样做同时也可能牺牲了带有本土特色的东西，最终灭绝那些本来可以在不同社会文化地区生长的各不相同的教学实践。

　　二、寻求文化回应性学前教育质量评价之路

　　作为基于不同学科立场和研究范式所形成的观点倾向，无论是普适论还是相对论，两者在学前教育质量评价的社会文化关涉性这一问题上都有各自的理论基础、实证研究支持和论证逻辑。作为两种不同路向的学术观点，它们之间的论争势必还会持续下去。梳理、对比两者之间的观点，可能并不会让我们看到一个确定的答案，但会触动诸多的思考。

　　一方面，普适论昭示了不同的社会文化生态下有质量学前教育实践共享某些基本价值特征的可能性，如对儿童的爱与关心、对儿童健康的维护与促进等，恐怕没有哪种社会文化会认为这是低质量学前教育的表现。但另一方面，普适论也有滑向文化霸权和文化殖民泥潭的危险，当把某种社会文化下的学前教育质量评价标准视为是优越的、具有普遍适用性，而或明或隐地强行植入其他国家的学前教育实践中时，这种危险往往就发生了。作为普适论对立面的相对论，恰恰凸显了不同社会文化生态下，学前教育质量评判标准的内在逻辑性和具体文化理路，为有质量学前教育实践的多样化表现形态提供了广阔空间。但是，如果不加分析地把相对论推向极端，往往又会演变成相对主义，把传统教育中错误或落后的质量观视为文化的独特性，固步自封，抱残守缺，甚至为抵制学前教育的改革寻找借口。

　　因此，在教育全球化大背景下，我国学前教育发展，亟待确立文化的视角，积极寻求文化回应性的质量评价之路。

　　(一)文化回应性学前教育质量评价的内涵

　　文化回应性(CulturallyResponsive)学前教育质量评价，即在学前教育质量评价指标的编制、评价活动的实施、评价结果的运用等过程中，能够充分考虑到社会文化价值观的制约性，并可以作出积极的响应，体现到评价过程的各个环节中。2014年，由联合国儿童基金会、联合国教科文组织等机构在荷兰举行的一次国际研讨会上，这一主张开始受到关注。其中提到，质量不是一个静态的现象，而是一个变动的过程，是一个文化价值负载的概念，试图用一种标准对不同文化背景下的学前教育质量进行评价，是不太可能的，普适性的评价标准一定要考虑到文化回应性。“我们有必要避免把我们对学前教育质量的理解仅仅限定在那些普适性的标准上，而应该把这些标准作为一种参照点，围绕着质量的文化和背景的相关性展开对话。”[6]从这一表述中可以看出，文化回应性学前教育质量评价，是力图在评价标准的普适性和相对性之间寻求平衡。同时，在这种相互参照与对话中，它也有助于廓清不同社会文化生态下学前教育发展的文化境脉，进而为之后的质量提升，寻找到更具社会文化根基的有效策略。

　　从相关评价领域来看，20世纪70年代课程评价专家斯泰克(Stake，R．)就已经提出了“回应性评价模式”(ResponsiveModel)。针对传统课程评价仅仅关注课程目标的落实程度，他强调课程评价应重视回应被评价对象所关注的问题、需要和价值观。而库巴(Guba，E．G．)和林肯(Lincoin，Y．S．)等人更是在此基础上，把“价值的多元化”引入进来，提出了以“回应性聚焦”(ResponsiveFocusing)为特点的“第四代评价理论”，强调在价值多元化的社会中，评价活动应在各方利益相关者参与的基础上，逐步聚焦，决定要解决什么问题和收集什么信息。价值观是文化的最核心要素，从这些评价模式和评价理论探讨中，可以看出它们都已经触及了评价中的文化回应性问题。

　　从当前我国学前教育的发展来看，在教育全球化和本土创新的张力下，文化回应性的质量评价，可能需要在三个层面展开。首先，能够对国际上普遍认可的质量评价标准做出积极的本土化回应，寻求其在我国社会文化生态中的具体表现；其次，能够自觉地关照本土教育实践，敏锐地把握本土性社会文化传统对学前教育质量评价的内在规定性，并能在评价标准中恰当地反映出来；再次，能够在质量评价建设和实施过程中，有意识推动管理本位的评价文化的改变，营造和培育“以人为本”的评价文化的形成。

　　(二)走向文化回应性学前教育质量评价的可能路径

　　为了能够推动文化回应性学前教育质量评价的落实，以下几个方面是值得考虑的可能路径。

　　1．关注普适性评价标准在具体社会文化生态下的特定内涵和实现方式

　　联合国教科文组织2006年在为“全球教育监测报告”所做背景报告《学前教育中的文化问题》一文中指出，“一般来说，人类共有的诸如生存、幸福健康、自我实现等需求，是不可能用一种统一的方式去给予满足的。我们经常看到，在一种文化下，令人满意的方式，在另一种文化下，就变得令人讨厌”[7]。

　　例如，在学前教育质量评价中，“教师对幼儿充满关爱的照顾”，被看成是一个重要的评估维度，是一个普适性的标准，没有哪种文化形态会把这一点看成是学前教育低质量的表现。但是，什么是“充满关爱的照顾”?“教师如何对幼儿表达这种关爱”?不同文化背景下的理解却有可能是不一样的，甚至截然相反。在一种文化背景中被看成是“对幼儿充满关爱的照顾”的有质量教育行为，在另一种文化背景中就有可能被视为不适宜的低质量教育行为。如在一项跨文化比较研究中，研究者以录像的形式拍摄到了日本某幼儿园中一位男职工赤裸着上身给几个刚刚洗完澡的幼儿用毛巾擦拭身上的水。当把这一视频拿给日本的幼儿园老师和家长看时，并没有人认为这一行为不妥，而是都觉得这是一种对幼儿的负责任行为，体现了充满关爱的照顾。但当把这一画面呈现给美国的幼儿园教师和家长观看时，却引起强烈的道德担忧和恐慌，美国的调查对象会把这一视频中幼儿园男职工对幼儿身体的触碰，同对幼儿的身体隐私侵犯的可能性联系起来，因此会认为这是一种不妥当的教育行为。[8]

　　2004年，联合国教科文组织在为“全球教育监测报告”所做的背景报告《探寻学前教育质量》一文中也明确指出：“通过浏览相关研究和考察学前教育质量评价工具，我们能够看出确实存在着超越不同社会文化具体情境的共同性评价维度和要素，关于应该评价儿童哪些领域的发展结果，以及学前教育机构的哪些特征和这些发展结果相关，人们是有达成一致看法的可能的。但是，更为重要的是，当人们从一些概括性的分类领域(如认知领域、语言发展领域)去细化更加具体的评价指标和工具时，不同社会文化情境下的具体内涵就会存在着更大的变数。”[9]

　　2．考虑更广泛相关利益者对学前教育的价值诉求和文化观念

　　虽然学前教育最终的目的是促进儿童发展，但它牵涉的利益方非常多，如儿童、家长、教师、园长、政府管理部门等，这些与学前教育相关的各方人士往往从各自不同的立场，对学前教育有着不尽相同的价值诉求和文化观念，并对何为“好的学前教育”产生不同的理解。这些不同视角下对学前教育质量的理解和感受，是不同价值主体对学前教育的价值诉求和文化观念的折射与反映。尤其是普通家长和一线教师对‘何为好的幼儿园”“何为好的学前教育”的看法，更是处于一般社会文化心态层面上的学前教育质量评判标准，它为科学的学前教育质量评价体系的建立提供丰富而复杂的社会文化认知基础。

　　从第四代评价理论(FourthGenertionEvaluation)来看，关照学前教育相关利益者的价值诉求和文化观念，恰恰符合了其所提出的一个核心理念“价值的多元化”[l0]，与此前的测量、描述、判断为主旨的前三代评价理论相比，第四代评价理论更强调“价值多元化”，认为所谓“客观评价标准”“科学评价工具；往往都是植根于一种价值标准之中的，而“当代社会在根本上是价值多元化的”，这深刻反映在人的生活中，反映在人们对待许多具体问题上，“客观的”评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人接受。因此，在评价过程中要努力促使所有与评价有利益关系的人都能积极参与、充分表达自己的观点，使各方的价值诉求都有机会展示出来。通过充分听取不同方面的意见，协调各种价值标准之间的分歧，缩短不同意见问的距离，以便最后达成共识。

　　因此，文化回应性的学前教育质量评价，应充分考虑不同利益相关者对学前教育的价值诉求和文化观念。虽然这些对“好的学前教育”的见解和看法，看似比较零散、不系统，甚至在很多时候充斥着矛盾性，但它却也有其内在的实践逻辑，反映了学前教育实践的具体情境性、复杂性。它构成了学前教育质量评价本土发展的现实文化土壤。当我们思考“我国学前教育质量评价在多大程度上受我国教育文化传统的影响”这一论题时，考察这些具有民俗性的质量评判标准是一个非常有意思的切入点。恰如梁漱溟先生所说：你且看文化是什么东西呢?不过是那一民族生活的样法罢了。生活又是什么呢?生活就是没尽的意欲，和那不断的满足与不满足罢了。[ll]因此，文化传统不仅仅体现为那些存在于经典文本中的静态、凝固的传统思想观点，更存在于当下一般民众活生生的生活方式当中，他们对“好的学前教育”的认知、理解、希求和评判的方式等，就渗透着、折射着教育文化传统的基因。无论是引入、修订别国相对成熟的学前教育质量评价标准体系，使之在我国能够更加本土化，还是自丰建构更具本土特色的评价标准体系．都有必要对这些一般社会文化心理层面上的学前教育质量评判标准，给予积极的回应。

　　3．从质量水平鉴别转向质量文化理解

　　学前教育质量评价的传统做法，往往落脚在对学前教育实践进行质量水平的鉴别上，而很少关注质量背后的社会文化内在规定性和制约性。在评价过程中，评价者的具体操作往往简化为对照着评价表格，通过打勾画圈，来看幼儿园的教育实践表现与预设的评价标准的接近程度，并据此做出幼儿园是否达标的判定，管理部门进而对不达标的幼儿园采取相应的整改措施。这种评价并不去试图寻求对被评价幼儿园为什么会有如此质量现状的深入理解，如它为什么有现在的表现，它所处的社会文化环境中人们的价值取向是什么。因而，也就不能获得对被评价幼儿园教育质量现状的社会文化根源的深入理解，更不会去反思评价标准背后更为根本性的社会文化价值观问题：应该怎样看待童年，什么才是理想的儿童形象，学前教育的目的到底是什么，等等。而且，作为一种“高利害”的评价，在具体操作中还会产生诸如幼儿园为迎接评估检查，提前几个月不断地重复操练孩子游戏如何玩、户外活动如何做等异化现象，使本来为更好促进儿童发展的评价手段异化为目的，儿童反而成了为实现这个目的的手段。古贝(Guba，E．G．)等人指出，这种评价范式，从实质上讲，是以工具理性为特征的实证主义范式的表现，它过分依赖所谓科学的、可以量化的正规评量工具，往往导致评估与复杂现实的脱节，更进一步强化了管理主义倾向。[12]

　　而文化回应性的学前教育质量评价，则秉持价值理性，取道解释学范式，强调对学前教育质量表现的文化理解。这也体现了第四代评价理论所主张的“以人为中心、以人的需要为主，教育评价的价值取向从工具理性过渡到价值理性、从‘物化’倾向过渡到‘人化’倾向”的思想旨趣。[l3]在这种范式下，所谓普适性的评价标准，并不是被我们简单引入进来，直接用作衡量和宣判幼儿园办园水平高低的绝对律令，而更多的是意味着一种参照，以此来反思本国或本地学前教育质量发展的特殊性，并对这种特殊性表现背后所内隐的社会文化规定性和根源性获得更加具体而丰富的体认。

　　通过这种参照和体认，一方面，可以还原那些国际上所谓的普适性评价标准的具体情境性和社会文化历史性，使我们能够清醒地看到其所对应的根植于其中的具体社会文化生态，形成对这些评价标准更为全面的意义理解，并在这种理解的基础上，有针对性地借鉴吸收，为我所用；另一方面，它可以促进我们反思理解本土学前教育质量之所以如此的内在社会文化逻辑，并在和普适性评价标准的参照比较中，更加合理地建构起既具本土文化适宜性又能呼应国际前瞻性的评价标准，最终为学前教育质量的提升与改进，寻找到真正基于本土社会文化内在理路的突破口和发展路径。因此，这种对质量的文化理解，既有助于“返本”，正本清源，体认学前教育质量发展的文化之根，也有利于“开新”，指向新的学前教育文化形态的生成，呼应学前教育文化变革和创新的时代诉求。

　　三、以文化回应性评价促进学前教育质量提升

　　探寻文化回应性学前教育质量评价，最终的目的和旨趣还是为了进一步推进我国学前教育质量发展，实现从外延式总量扩充向内涵式质量提升的转变。尤其是在当前，“入园难”“入园贵”的问题正逐步缓解，关于质量提升的呼声越来越强烈时，对评价的探索更应有意识地指向如何最有效地为质量提升服务。[14]

　　当前我国学前教育质量的提升，除了从控制班级规模、降低生师比、提高教师的专业素养、加大玩教具材料的投放等具体措施人手之外，还应充分认识到，我国学前教育的发展正处在整个中国社会转型期背景下，以教育文化重构为基本特征的改革进程中。[15]相关的国际研究表明，与欧美发达国家相比，处于社会转型期的发展中国家，其教育质量的提升可能面临更深刻的文化问题。如一项关于肯尼亚学前教育的研究揭示，随着发生在肯尼亚的社会和教育变革，人们好像被粘在文化转型之网(theWebofCulturalTrannsition)中，传统社会中有效的价值体系已不再适用，不再有界定清晰的道德价值观和行为规范传递给孩子。人们越来越感觉到需要重新界定他们自己的价值观体系和那些他们认为对孩子好的行为规范，但这是非常困难而艰巨的。[l6]因此，在这种状态下，教育质量的提升，既是经费投入、条件改善等方面的问题，更是一个文化上的问题。

　　对我国学前教育而言，质量提升也面临一系列与文化相关的问题，如国际先进学前教育理念及其实践模式在我国社会文化土壤中的适宜性、本土的传统教育理念及其实践模式在当代的接续与变革、日趋价值多元化的社会中不同利益相关者对学前教育价值诉求之间的平衡、地区文化发展差异对学前教育的影响，等等。对这些问题的认识和理解，直接影响着应该往哪个方向提升学前教育质量、应该提升什么样的学前教育质量，应该以什么方式提升学前教育质量。比如，源于欧美的国际学前教育理念及其实践模式，更多的是个体主义文化的产物，虽然当前中国社会发展呈现出一定程度的个体化趋势[17]，但其传统基因仍是集体主义文化。两种文化对人才培养质量规格具有不同的内在规定性，因此，在中国学前教育发展实践中，如何处理这两种文化之间的张力和互构，将直接影响着质量提升的方向。再如，就人学准备而言，在我国经济不发达、文化资源相对落后的农村地区，家长的文化程度较低，又缺乏图书与各种媒体信息，对那里的幼儿来说，如果在学前阶段不侧重关注他们的早期读写能力发展，没有一点读、写、算的专门要求，那么人小学后，他们对小学学业要求的适应可能就面临困难。[18]因此，与文化资源丰富的发达地区相比，这些地区学前教育质量提升的任务和重点，应该有所不同。

　　文化回应性评价所强调的，恰恰就是对学前教育发展和质量提升中的这些文化因素的关照和回应，在评价框架与标准的建构、评价过程的实施、评价结果的分析和运用等各个环节中，探明普适性评价标准在具体社会文化生态中的特定内涵和实现方式；为不同利益主体对学前教育质量的价值诉求提供表达的空间，寻求评价标准建构的共识性社会文化心理基础；改变把评价作为“管”幼儿园的手段，把评价结果仅仅用于办园水平鉴别并由此实施不同管理措施的做法，鼓励评价过程中的对话、反思，以获得对教育改革进程中教育文化重构的更深刻体认和理解，从而为学前教育质量的提升提供更有文化根基的评价依据。

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摘自：《幼儿教育导读》（教育科学）2017.08上

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