所谓儿童观，指的是人们对儿童的根本看法和态度。具体来说，儿童观包括儿童的天性观、儿童的特质与能力观、儿童发展观、儿童地位与权益观、儿童差异观、儿童活动观等主要内容。观念是行为的先导，教师具有什么样的儿童观将直接决定他的教育行为，进而影响幼儿的发展。比方说，如果教师认为幼儿是有能力的，那他就会大胆地支持幼儿的探究行为，反之就会觉得："他们能有什么发现，不够添乱的，还是听我的指挥比较好。"无疑，前者才有利于培养积极主动、富有创造性的幼儿。可见儿童观的重要性。　　

影响幼儿园教师儿童观形成的因素众多，其中社会文化的力量最为强大。这是因为，文化是人类最基本的生活方式和行为模式，"真正把人们维系在一起的是他们的文化，即他们所共同拥有的观念和准则"。世界上的文化多种多样，由此也导致了各不相同的幼儿园教师儿童观。　　

芬兰地处欧洲，文化中带有欧洲启蒙运动思想和人权主义的基因，以人为本、公平、民主、尊重权利等思想渗透在公众生活的方方面面。同时，作为生存于东西强权裂缝之中的一个小国，芬兰也发展起"信任"和"建立共识"等独特文化，成为在商业、科技创新、可持续发展、政府管理等层面取得突出表现的内在力量。那么，在这些文化的熏陶下，芬兰幼儿园老师持有一种什么样的儿童观?

每个孩子都是独特且有能力的　　

在上篇文章(《芬兰幼儿园里的"自发游戏"--一位访问学者的芬兰教育观察笔记l》，见本刊2O17年l1期)中，我提到芬兰幼儿园的游戏大都是自发游戏，教师没有详细的指导计划，游戏过程中也很少进行干预。如果拿我们的标准来衡量，就是"放羊式游戏"，教师没有尽到应有的指导职责。但在受过严格职前专业训练、自l995年开始就必须获得大学学历才能从教的芬兰幼儿园教师这里，很明显这是不存在的。当我询问副园长"为什么自由活动如此多"的时候，她很郑重地告诉我："每个孩子都是一个特殊的存在。年龄越小，他们的好奇心和探索欲望就越强，教师就要给孩子尽可能多的自由活动空间，让他们自己去做决定，解决自己的问题。"对于"1～3岁班的教师一周只安排一次集体游戏"，她的解释是："这个年龄段的每个孩子发展变化都很快，个别计划比小组安排更为重要。我们和孩子在一起，听他们说，和他们谈话、拥抱、微笑……满足每个孩子的不同兴趣和需要。"之所以不过多地介入孩子的游戏活动，几个老师给出的答案也基本相同："他们喜欢游戏，很快乐，有自己的想法，这就足够了。教师不能用自己的想法去替代他们的想法。"在这种观念的指导下，不仅游戏活动以自发为主，其他生活活动也具有很大的弹性。如，没有统一的喝水时间，孩子什么时间渴了什么时间喝；没有长度相同的睡眠时间，睡不着或不想睡的幼儿可以在活动区玩，前提是保持安静；吃饭时间相对集中，但吃什么、吃多少由孩子自己决定，特别小的孩子老师会喂食，但如果孩子表示拒绝吃某种东西，老师也不会继续劝下去。　　

芬兰幼儿园老师给予孩子的这种自由度并不是固定不变的，随着年龄的增长，集体活动和干预力度都会有所增加。3～6岁班级每天都会有半小时的集体活动，6～7岁班级则更多，每天上午都有1～2小时的集体学习活动，全面涵盖音乐、数学、阅读、运动等各个领域。也就是说，孩子年龄越小，活动越自由。那么问题来了，心智和情感皆不成熟的小孩子，在自由活动中会不会陷于单调、低水平的重复，难以获得深度发展?在这个问题上，芬兰幼儿园教师展示了他们特有的认识。受福禄贝尔、蒙台梭利等西方教育家思想的影响，教师们高度肯定孩子的能力，认为他们生来就具有活动、创造、认知、艺术的本能，给予孩子自由是在促进这些本能的充分发展。如，国内幼儿园经常会提醒孩子去厕所、喝水，担心他们玩得过头而忘记了这些，但是芬兰老师不会特意去做这件事情(只有1～3岁班老师才会在上下午各提醒一次)，"他们自己渴了，就会去喝水的"。对孩子的游戏也持相同看法："如果孩子不想玩一个游戏了，他就会换到另一个游戏中去。"在我的观察中，孩子们的表现和老师说的完全一样：他们成功地安排自己的生活活动，也自主地参与各种游戏来愉悦自己。由此可以得出结论，芬兰幼儿园教师尊重孩子的独特性和自由并不是随意的，其行为背后蕴含着对儿童自我发展能力的高度信任。　　

孩子在大自然中成长　　

芬兰大约有1／3左右的国土地处北极圈内，自然环境是恶劣和优美的统一：一方面，芬兰冬季寒冷而漫长，尤其是"极夜"出现的时候，几乎整日见不到太阳，使人抑郁烦闷；另一方面，芬兰拥有70％以上的森林覆盖率，10％的国土面积被淡水覆盖，有"千湖之国"的美称，空气、水的质量在全球排行榜中均位居最前列。长期处于这样的环境中，芬兰人已建立起一种现实而乐观的生活态度。春夏来临的时候，他们会狂欢庆祝，整日趴在草坪上晒太阳。冬天里，也会坦然处之，滑冰滑雪，不亦乐乎。当我因为不堪忍受恶劣天气在芬兰痛苦生活的时候，他们却看上去相当幸福。原因正如幼儿园老师们所告诉我的，"芬兰的孩子是在大自然中长大的，他们是森林和冰雪的孩子"。换句话说，芬兰人在学前教育阶段就已经认识到大自然的重要性以及自己与自然的密切关系了。

芬兰幼儿园充分利用了森林资源。他们有一个传统的主题活动，即"森林活动"。我有幸在夏季跟随着孩子去森林待了一上午。很显然，那是他们经常去的一个地方，孩子们进了森林之后俨然就是"小主人"，很快就开始了各种活动。有的去摘小小的浆果(可直接食用)，有的好奇地去研究各种植物，有的和同伴在稍微宽阔的平地上追逐打闹……教师也指定了某个空间范围，把几个玩具藏起来，让孩子去寻找。可以预见，当孩子找出玩具的时候，那是一种怎样的惊喜!森林里也常见小松鼠、刺猬、鸽子等动物，在孩子视线可及的范围内，为孩子带来了难以言述的乐趣。冬天，芬兰大雪极多，森林里路滑难行，教师把孩子带到湖边(芬兰的湖多达18．8万个)、社区里，在厚厚的雪面、冰面上滑来滑去，开展各种游戏。在零下二十度左右甚至更低的气温下，天似亮非亮(太黑的时候路灯就亮了)，芬兰的孩子们却在户外热火朝天地运动着，其中的反差想想就会觉得不可思议。　　

在我集中观察的M幼儿园里，孩子的户外时间很多，每天长达3．5～4．5小时。更重要的是，无论是刮风下雨还是烈日炎炎，活动大都是照常进行。他们不怕晒、不怕冷、不怕危险吗?老师告诉我，只要穿上合适的衣服，冷和晒就都不是问题。要到寒冷户外的时候，孩子们会换上防风、防雨、防雪的衣服(大都是连体的，布料和国内冲锋衣差不多)，戴上帽子、颈套、手套，从头武装到脚。太阳毒辣的时候，孩子们则是帽子、颈套、眼镜一个都不能少。那么危险呢?我亲眼看到孩子在沙池里扬沙，迷了周围小朋友的眼睛；孩子在奔跑中跌倒在地，哇哇大哭；还有的孩子争抢玩具，动起手来……芬兰教师和我们一样会采取劝阻、抚慰、说理的方式来解决问题，但他们的不同之处在于，将这些危险视为孩子成长中必不可少的部分。"孩子在成长中会遇到各种危险，他们要学着去面对，去解决，去自我保护"，教师如此对我说。更可贵的是，芬兰的家长高度信任教师，不会因为孩子摔着碰着而有所埋怨或追究责任不止。这种难得的共识，为孩子广泛接触大自然、在大自然中成长提供了坚实的精神支持。　　

特殊儿童需要更多的关照和爱护　　

受宗教信仰的影响，关注弱势群体在西方被视为社会应有的责任。在芬兰学前教育的两个指导性文件--《早期儿童教育与养护国家课程指导纲要》和《学前教育国家核心课程》中，这种思想得到了充分的体现。它们都拿出专门的章节对特殊儿童的教育进行了阐述，既强调在观念上"必须要特别关注早期学习障碍和困难"，也强调在实践中要通过多种多样的学习支持，"预防学习困难以及它的多样化、纵深发展态势"。　　

芬兰幼儿园没有统一的园本课程，只有面向每个幼儿的学习计划。特殊儿童的学习计划主要涵盖如下内容：孩子的学习能力以及特殊需要分析；学习能力、社会情感、身体运动技能等方面的发展目标；教育措施　　

(如弹性小组活动、教学方法和沟通方式等)；其他措施(如物理、心理、社会环境、学生福利服务等)；所需翻译和辅助服务；如何提供教育，孩子如何接受教育；多个部门如何合作，各自责任是什么；父母和监护人提供的支持……可谓是全面而又具体。　　

特殊儿童的学习计划由幼儿园、家庭、社会服务部门和医疗部门共同制定，也由他们合作实施。M幼儿园l～3岁班里有一位男孩，被老师称为"有特殊需要的孩子"。他已经超过两岁，但还不会说话，只会偶尔蹦出几个简单的名词，而且拒绝交往，动不动就嚎啕大哭。班级里的老师给予了他更多的关注。自由活动的时候，老师会采用多种方法去和他互动，引导他说话。有一次，教师把他抱在膝盖上坐着，给他展示电脑上的各种汽车。结果，这个男孩表现得十分活跃，竟然说出了3个汽车品牌的名字，教师惊喜得都要合不拢嘴了。她告诉我，男孩这样已经进步很大了，因为刚开始来幼儿园时他一个单词都不会说。在我跟踪观察的一周里，除了教师，还有志愿者以及教育行政部门指定的特殊教育教师参与了男孩的教育工作。志愿者和男孩在一起待了近两个小时，给他讲故事，陪他说话、玩耍。特殊教育教师在班级里停留了3个小时，她先是观察男孩的表现，接下来是陪他说话、游戏，并和班级教师讨论确定下一步的教育方法。当我问到选择何种教育方法时，她说："我们会先试验一种办法，如果无效再换另外一种办法。很多孩子都会获得进步，可以待在正常班级里。"在我所在的坦佩雷市，共有42个这样的特殊教育教师，他们每人负责一个区域里所有中小学、幼儿园特殊孩子的教育工作，跨校工作，为特殊儿童本人和家庭提供了高水平的专业服务。　　

儿童观是一个复合体系，本文所陈述的芬兰幼儿园教师的儿童观只是其诸多观念中的一部分，也是笔者身处芬兰幼儿园感受最深的。总的来看，如果将个人与社会、现在与未来、权利与责任、游戏与学业学习看成是一个连续体的两端，那么芬兰幼儿园教师毫无疑问地倾向了前者，儿童是一个"人"(西方文化中的人)的观念在他们的脑海中已经根深蒂固，不可动摇。　　

注：本研究得到山东省优秀中青年骨干教师国际合作培养计划经费资助，为山东省社会科学规划研究项目"文化变革视野中幼儿园课程实践的基本形态和发展路径研究"(批准号：15CJYJ05)和青岛市教育科学"十三五"规划重点课题"发展性教学视野下的幼儿园游戏课程研究"(批准号：QJK135B060)的阶段性成果。

摘自：《学前教育》2017.12

编辑：cicy