随着社会飞速发展和幼儿园教育改革的不断深入，社会对于婴幼儿教育的质量要求越来越高。而教育质量的关键在于教师队伍能够与时俱进，以适应幼儿园课程改革的需求。因而打造一支过硬的、适应现代幼儿园教育要求的师资成为幼儿园教育工作一个核心的主题。那么如何在教育改革不断推进的同时，教育和培养教师，以至于最终促进幼儿园的发展，是我们必须面临且应当努力解决的问题。通过反思，在实践中我们提出将幼儿园园本教研作为教师专业成长的平台的思路，通过园本教研促进教师与学校的共同发展。当然园本教研如何进行，我们一方面没有非常深刻的理论基础，另一方面我们也没有系统的操作方法和经验，因而在操作中，我们通过分析--定位--尝试--推进的方式，逐步地推进，在学习中实践，在实践中总结，在总结中提高。

一、教师成长中存在的问题

教师成长应该涉及职前教育和职后教育两个方面，职前教育是师范类学校的任务，职后教育是教师自身以及相关单位的任务，而且职后教育是教师适应教育改革和发展的必要途径。分析目前教师成长中存在的问题，大致涉及以下五个方面：

第一：工作与学习的矛盾突出。进入工作岗位以后的教师，缺乏一段相对稳定的时间用来学习，主要通过业余时间进修，学习的时间难以得到保证，以至于学习的效率不高。

第二：教师接受再教育的机会不够均等。幼儿园有外出进修或学习的时间，但是由于名额有限，机会只能在全体教师中间轮流地进行，所以机会不能满足所有教师的需求。

第三：学用脱节现象。一般教师的职后学习，均由相关的教育主观部门制定，部门满足幼儿园本身课程实践和教师工作实践的需要，因此，学习和实践之间有一定的距离，以至于不能学以致用。

第四：忽略学习积极性。教师本身具有潜在的学习积极性，但这种积极性有待于开发，而幼儿园在平时组织的学习中，往往要求千篇一律“同步走”，缺乏学习的空间，教师始终处于被动地接受学习的状态中，教师学习的主动性与积极性容易被忽略。

第五：缺乏学习的个性。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻与深入，我们觉得幼儿园的教育应该富有个性，满足不同孩子成长的需要。那么对于教育者的培训，更应该富有个性。

二、园本教研定位的思考

基于以上的问题，我们觉得解决以上问题的好方法是：实施有效的园本教研，提供教师学习、成长、发展的机会。那么针对幼儿教育，什么是园本教研的核心内涵以及如何实施园本教研就成为我们亟待思考的问题。

1．什么是园本教研

园本教研是以幼儿园教育实际为对象的教研活动，其目的在于让教师从幼儿园的实际出发，依托幼儿园自己的资源优势和特点进行教育教学研究，促进教师的发展与教育质量的提高。

2．园本教研的意义

园本教研相对于以往的脱产进修、园外机构的在职培训、教研活动是不同的，它作为教师在职培训形式，有其自身的特点：

1）针对性与实效性：幼儿园园本教研是以幼儿园为基本单位，以幼儿园和教师的实际需求为出发点，以具体的实践为落脚点。它与幼儿园的园情紧密相连，与教师的专业性工作相伴同步，教研的结果是促进教育理念转化为教师的教育行为，所以其首先具有针对性与实效性。

    2）全员性和自主性：园本教研的基本依托是建立与《幼儿园教育指导纲要（试行）》相适应的，符合幼儿园特点的课程研究学习活动，这种研究学习既要求教师全体参与，以解决我们在实践中普遍性困惑，因为培训者和受训者都是教研的丰富资源；同时这种研究学习活动又要求提给教师自主学习的要求与空间，因为这是个体学习的主动精神，个体目的和解决问题愿望的需求，也是各个层面教师在自身基础上的进步与提高需求。

    3）个体化与多样性：促进幼儿有个性发展的关键，是提倡教育者本身应该有个性化的发展，以满足教师的不同要求。同时在实践我们通过师带徒、案例教研、小组合作、区域合作、课题研究、个别自学等方式提供给教师们多种教研的形式，以解决时间、空间上的矛盾，使园本教研的效率得以提高。

    4）互动性与灵活性：在园本教研中，有利于发挥教师个人和集体的作用，有助于教师门共同分享教育经验，体会研究性氛围的快乐。而且园本教研在按具体的工作日程规范运行的同时，可以依据幼儿园具体工作变动，排除一些内容临时地进入教研进程。

5）经济性与延续性：园本教研的主要基地在幼儿园，园本教研的教研主体与教研对象是幼儿园的教师，园本教研研究解决的主要问题是幼儿园教育发展中的问题，所以无论从哪个角度讲，园本教研都是最经济性的研究学习活动。同时园本教研是贯穿于幼儿园发展和教师职业生涯全过程的教育活动，有助于教师的专业成长与幼儿园的发展。

3．园本教研的定位：教师的需要，园本教研的内容

我园办园起点高，理念新，设施现代化。教师队伍年轻有活力，且大专学历占86%，半数以上的教师已有五年以上教龄，教学技能普遍性比较好。然而面对幼儿园教育改革与《纲要》的深入贯彻，我们同样存在着困惑：教师的教学行为如何跟上《纲要》所要求的精神？主题活动背景下，教师应该如何备课？教学过程中教师的指导作用与幼儿的主体地位怎样才和谐？以及新《纲要》背景下如何贯彻幼儿园生活教育特色？教师在教育教学实践中会遇到各种各样的问题，这些问题的分析、研究、思考、实践与解决就是园本校验的主题。因为，园本教研是根植于教学实践本身，建立在实践基础上的教法与学法是园本教研的生存方式。教师每天面对的幼儿问题、教学问题、教育问题应该成为园本教研的主要内容。

比如，在当前各种各样的教育课程不断地涌现，方案课程、项目课程、蒙氏课程、主题（单元、综合）课程、体验探究课程等，作为直接执行教学的教师，会出现哪种课程时尚就往哪里倾斜的状况，因为这样最能够体现教育创新。我们觉得尝试和学习新的课程，并不是问题，问题是教师始终跟着时尚走，丢失的是一种认识，进而无法正确地选择和合理地利用课程，更不用说内化成自己的教育经验。我们幼儿园从办园初就实践多媒体辅助教学课程，在这些年当中许多教师都积极参与了，然而问题是许多老师仅仅把它作为“会动”的图片在使用，放弃了生活中能够直接观察、感知到的直观性与形象性，没有发挥“人机”互动的作用。更成问题的是，个别教师由于操作技能有待于提高，在实施过程中，让孩子等待的时间大大增加。针对这样的问题，幼儿园开展了一次以“多媒体辅助教学”为内容的园本教研，教师们各自开课、相互观摩、共同分享经验……明确多媒体辅助教学课程实施的意义。我们的老师在实践的基础上这样认识：

教师甲：多媒体辅助教学并非唯一的教学手段，多媒体辅助教学仍然强调师幼互动，强调教学实践中各领域内容的适度融通；

教师乙：多媒体辅助课程是一种辅助教学手段，在运用多媒体课件的时候，我时刻把握“辅助”二字的意义。首先，如果是孩子在生活能够感知、了解的知识，就没有必要运用多媒体课件，采用直接观察的方式更加形象；其次，即使运用多媒体课件，也不能仅仅把他当作现代化的教具来使用，而应当作为推动师生互动的手段。我始终认为，多媒体这种高科技现代化的手段，不能成为束缚教师创造力的“拦路石”，也不能成为减少教师工作量的依靠，而应该成为拓展教师的资源，深化教学过程、促进师生互动的有效平台。

三、尝试园本教研的两种管理行为与三种操作方式

有了分析与反思，我们逐步构建实施幼儿园的园本教研，由于园本教研是教师学习的新方法，所以首先思考的是对于园本教研的两种管理行为：即民主管理与动态管理。

1．民主管理：如果说幼儿是学习的第一主体，那么教师应该是园本教研的第一主题。从园本教研的特点来看，我们的教师既是问题体，也是答案体；是受训者也是培训者。回顾以往的常规教研活动，我们经历的是从上到下，以集体学习、布置任务、教学检查、监督执行为主的活动，那样，我们的教师基本上是在处于被动的状态中完成规定的任务，不易发挥学习的主动性。我们觉得，有效的园本教研管理首先应该将园本教研的智能转变到对教师教学的服务与支持上来，充分发挥教师参与园本教研的各项活动的积极性，创造宽松、和谐的教研管理氛围。业务园长和教研组长是园本学习的服务者，教师应该是园本学习的主体。例如，在教师观点报告的教研管理中，幼儿园征集并抛出问题——教师解答的方式进行。教研组长在年级组长的协助下，在学期末时征集教师的困惑和急需解决的问题，经过整理以后向全体教师抛出问题，通过假期，让教师选择并准备观点陈述，于开学初与教研组长预约观点报告的时间与方式，得到教师的踊跃支持。

2．动态管理：我们觉得园本教研的价值是在不断产生新问题的基础上体现出来的，教师也是在不断提出新问题、研究新问题的基础上澄清思路提高认识的。在实践中，我们深刻地体会到，每一次园本教研都不会是一个终结，而是下一个问题（园本教研）的开始。基于这样的特性，我们通过动态的管理行为，促成园本教研的不断深入；这种动态的管理行为既体现在教研问题的纵向深入上，又体现在教研实践的横向拓展上。2008年9月至今，幼儿园围绕着“艺术活动”问题展开了一次又一次的园本教研。我们在关于“艺术活动”问题的纵向深入上不断的提出问题：

艺术活动参与的主体是谁？家长、教师、幼儿？——对传统艺术活动分配选项的思考

自主的可变性与技能的延续性的矛盾体如何解决——对活动方式与活动结果影响的思考

既然自主，那么大量的孩子选择同一艺术活动时，参与数如何控制？（控制或不控制）——对于以儿童兴趣为中心的自主性艺术活动的再设计

幼儿选择活动项目所受干扰因素的分析——同伴关系以及教师关系的分析与思考

我们在每一次园本教研的碰撞中，提出横向拓展层面新的实践方式：

传统艺术课教研     自主性艺术活动的教研     改变活动频率的自主性艺术活动     以儿童兴趣为中心的自主性艺术活动。

从以下表格中，我们可以看出纵向问题上的推进，与横向活动上的调整：

附表一：幼儿园艺术活动教研实录记录表：

其次，我们选择与管理行为相适应的三种操作手段：自主教研、协同教研、专家引领

1．自主教研。前面我们已经阐述了，如果园本教研是以教师为中心的，那么就需要给予教师空间，让教师自己有机会吸收自己所需要的知识和信息，这些构成教师自主教研的主要内容。同时，教师处在不同的年龄、层次或心理背景中，对园本教研也会有不同的需求。我们尝试利用教师自我自主的教研去寻求答案。我们将幼儿园“人才培养规划”与园本自主教研整合起来，通过人才规划落实教师自主教研。这里，我节选“人才规划”中教师自主教研量化指标，以说明问题：

附表二：教师自主教研量化指标（节选）

2．协同教研。幼儿园教研活动的成功，在于通过合力建立一个高水平的教学研究集体，建立一个教与学的研究氛围。所以在关注个体的同时，我们也关注教师之间能够形成积极的对话空间，通过借力、互助和合作建立教研的伙伴关系。这种协同教研的形式有：教师之间的协同、学科之间的协同、年级之间的协同、幼儿园之间的协同。

教师之间的协同：通过双方学习、分析、探究、分享，促进教师之间的共同提高。这种协同有涉及形式的，例如：我们对前五年的新教师，建立定向教研的载体，利用同班教师、骨干教师建立协同教研的“活动圈”，对新教师实施班务工作、教育教学、师德师风的引领。也有涉及内容的，例如学科之间的协同，《纲要》指出：幼儿园的教育内容应该是全面的、启蒙的，可以划分为健康、语言、科学、艺术等五个领域，也可作其他的划分，各领域的内容相互渗透、从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。目前幼儿的活动一般以主题的形式，通过综合的手段去完成。这种学科之间的融通，也是教师协同教研的内容。

年级之间的协同：通过年级组之间的资源，优势互补，共同进行教育问题的园本研究活动。例如在每年的新学年初，我们的小班新生都会经历分离焦虑的阶段，教师们也会采取积极的方式，尽量减轻或消除孩子新入园时的分离焦虑症状。2008年9月在年级组协同下，一周以“混龄活动对小班新生适应幼儿园生活”的年级组协同教研的话题展开了。的确，实践证明，年级组协同教研能够有效促进年级之间的互补，解决实际的教育问题，我们对一周的活动进行了登记，发现新生的分离焦虑在明显的减弱。

附表三：2008年幼儿园小班新生分离焦虑记录：

幼儿园之间的协同：主要是通过不同区域幼儿园之间的联合教研，提供给教师相互学习、补充的机会，引导幼儿园之间的互相提高。

    3．专家引领。园本教研立足于“以园为本”，但还要依靠专业研究人员的参与，才使得园本教研得以深化和发展。专家引领，我们强调理论层面的引导，促使教师的经验能够上升到理论的高度，减少教师学习理论的盲从性。同时更强调实践层面的指导，在实践中，我们觉得教师最大的困难在理论和实践之间有一条不容易逾越的“真空地带”，专家的介入有助于我们改进教学观念、更新教学行为，提炼教学经验。

经过一段时间的努力，幼儿园初步建立了园本教研的运型方式。教师们也在园本教研的氛围中行动起来，园本教研解决实际问题的优势凸显出来，但我们也看到要使园本教研成为教师专业成长的有机组成部分，还有许多的问题有待于解决：教研的课题不切实际、园本教研和园本科研的整合问题、教师协同教研中的社会惰化现象以及园本教研的保障体系（管理制度、评价制度）不够完善等问题仍然会存在，并在尚未得到答案前始终困绕着我们。作为一所新园，园本教研在我们幼儿园实施应该是刚刚起步，本文仅仅是粗浅的实践与思考，我们将在以后的工作中寻求新途径、新方法，努力发挥园本教研在幼儿园课程改革和幼儿园教育发展中的巨大作用。

参考文献：

1、刘占兰著《促进幼儿园教师专业成长的理论与实践策略》， 教育科学出版社，2006年11月第一版

2、李季湄著《回到基本元素去》下册“园本教研”章节，北京师范大学出版社，2006年8月第一版

3、孟晓葵著《创建关注教师需要的园本教研新模式》，《幼儿教育》教育教学版，2007年第3期