幼儿园教师案例文本的有效利用——基于“朴素”质性研究的视角_

幼儿园教师案例文本的有效利用——基于“朴素”质性研究的视角

作者：刘海珠来源：宋庆龄儿童发展中心上传时间：2013-05-12

质的研究是“通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。与幼儿朝夕相处的教师无时不在利用自己的教育机智推进教学技能的进步，开展着理解幼儿的“研究”，并通过反思性的案例文本呈现这些研究成果。质性研究的特点决定了这是一种更适合于幼儿园教师的研究方式，但从实际情况来看，大多数教师的研究成果难以达到质性研究的规范化要求。在《学做质性研究——质性研究中的经验与故事》一书中强调了这样一个概念：在质性研究中，“适切”比“规范”更重要。

因此，幼儿园教师的“研究”是一种更适合于他们现状的“朴素”的质性研究。而本文正是基于这种“朴素”质性研究的视角，对如何有效利用幼儿园教师的案例文本提出自己的思考。

一、判断案例文本的“文献”价值

一个科学的研究，通常需要基于既有的研究基础，并参考一定的文献或具有文献价值的资料。幼儿园教师的案例文本其实可以成为普通教师读得懂的朴素“文献”资源。如果幼儿园能够开放并梳理所有的案例文本资源，建立一个真正属于幼儿园教师的案例“文献”资源库，则不仅能促进教师之间进行研究成果分享，还能推动教师实现专业发展。当然，建立资源库的前提首先要学会判断案例文本是否具有“文献”价值。

(一)能体现出问题发现与思考的过程

当前，一些教师的日常个案记录已不仅仅限于对现象的直观记录，而是开始关注“过程与现实意义的揭示”，这使得教师的研究越来越趋向于质性研究的方向。如宋庆龄幼儿园的李霞老师，她在《他是自闭症吗》这一案例中不仅详细记录了一个“疑似自闭症”幼儿一学期的情况，还在观察中不断思考问题背后的原因。

“自闭症”的困惑

查阅资料后我了解到，自闭症的发病率男孩多于女孩，而自闭症早期表现的18种行为中Tom占了11项，如对声音没有反应、难以介入同龄人的活动、拒绝接受变化……Tom到底是不是自闭症呢?

“自闭症”的诊断

男教师的介入(互动)是一次偶然的尝试，Tom的表现也表明他对外界并非总是冷淡的。主动模仿意味着Tom对外界环境和刺激有了反应，这也否定了自闭症的一种表现——对环境冷漠……他还不能用语言表达出自己的困难，但他开始主动寻求安慰，并第一次主动拥抱我，这无疑否定了自闭症的又一表现——拒绝拥抱。

“自闭症”的排除

经过专家会诊，目前已否定了自闭症，但Tom确实具有语言障碍。

从李霞老师的这篇案例中我们能看到，她如何对Tom的种种表现反复体察、不断解读又不断设问，如何在一次次认知冲突中完善自己的知识结构、修正自己的判断，如何及时予以适宜的回应……这种能反映出教师在生活中观察、在观察中研究、在研究中学习、在学习中反思过程的案例文本，无疑是具有“文献”价值的。

(二)能体现出教育干预过程的几个环节

当教师面对个别有着不良行为习惯的幼儿时，常常要进行长期的跟踪观察，并进行相应的教育干预。以下列举长宁区建青实验学校幼儿部许士瑾老师撰写的《喜欢咬手指的小T》，她对一个喜欢咬手指的5岁女孩小T，进行了长达一年的个案跟踪观察。

9月22日

升旗仪式上，小T站在那儿摇摇晃晃，不时地咬手指，玩身上的配饰。

分析：只要小T的双手闲着，她都会有这样的习惯动作。

措施：站在她身边提醒她，让她知道老师在关注她。

9月26日

小T又坐在座位上咬手指了，见到老师进来，她马上把手放下，并低下了头。

措施：把小T叫到我身边，和她商量“我们之间用一个暗号，只要你想咬手指就双手交叉握住，或老师提醒你”。

效果：当天，每当小T有咬手指的倾向时，老师就用双手交叉握住的手势提醒她，她一见到就做同样的动作。

10月27日

早晨进行升旗仪式，小T站在队伍里，两只手不停地在动，边动边往领口方向移动，并不时地用眼角瞄我，看我是否在注意她。

措施：我轻轻地走到她背后站定，让她感觉到老师的存在。

效果：当她发现我后就站定不动了，并将手垂下，认真地参加升旗仪式。

从以上案例中的几个片段来看，尽管教师的记录简短又精练，却体现出教育干预过程的几个环节：观察、发现、分析、干预。质性研究是一个不断演化的过程，随着实际情况而变化。教师也需要不断地根据幼儿的发展生成需要，对教学方案进行及时调整。因此，当其他教师同样遇到一个咬手指需要干预的幼儿时，他们的干预过程可能和许老师不同，但许老师案例中对教育干预过程中几个环节的把握是具有借鉴意义的。

二、如何建立案例文本资源库

建立案例文本资源库，其本质是当教师遇到相似问题时可以进行同伴互助式经验分享，而资源库本身也能达到“文献”查询功能，有利于教师解决实际教学问题。目前，上海大多数幼儿园都保存了海量的个案记录资源，同时还有更多的教师日常教学案例反思记录。如果将这些案例文本根据需要解决的问题，分为不同的主题并进行归纳，建立一个主题式案例库，那么它同时也可成为一个真正属于幼儿园教师的朴素的“文献”资源库。

(一)收集

在幼儿园中，案例文本的收集工作并不是一件困难的事情。举例来说，一所有20位教师的幼儿园，按每学年共有40个教学周计算，每周记录一次个案或者教学案例反思，经过10年的积累，也能够形成约8000篇记录。当然，如果要建立高质量的案例资源库，在收集大量的案例文本的基础上，还要对这些案例进行挑选。除了在区域内或更大范围内选择具有“文献”价值的优秀案例，还要加强对教师案例撰写能力提高的培训。

(二)分类

1．第一水平

可以简单按照教师的个人存储目录进行分类，这是最简单的一种分类方式。

2．第二水平

按照教师上交案例文本所聚焦的主题进行归类，这种方式需要进行细致操作。

3．第三水平

根据案例文本的质量进行筛选，再根据主题、年龄段等进行归类。

(三)归档与检索

将案例文本进行分类后，可以根据不同的检索需要选择不同的归档平台。

1．归档平台一

独立的普通计算机存储，可利用个人计算机的“搜索”功能，实现文献检索查找。

2．归档平台二

局域互联的计算机存储，方便教师的检索操作使用，原文件最好设置成只能读取的模式。

3．归档平台三

商业性的文档管理平台，管理更为到位，检索更方便。

4．归档平台四

自主开发的文档管理平台，管理更为灵活，加强了教师对案例的版权保护意识。

5．归档平台五

基于大型互联网站的文档管理平台，达成更大范围的资源共享，要考虑文档的格式、文档版权、平台运行的大量费用支出等问题。

三、怎样使用案例文本资源库

怎样最大程度地发挥案例文本资源库的作用，取决于教师如何使用资源库中的案例文本。以教师的个案记录来说，某位教师针对个案幼儿的教育对策不可能完全运用到另一个幼儿身上，而幼儿对于教师的干预反应也完全不同，这也是质性研究的显著特点。因此，资源库的意义不在于帮助教师解决某一个具体的问题，而是为教室内的“微型课题研究”提供帮助。教师在使用资源库时，可以遵循以下流程：

(一)查询检索

如果某位教师也遇到了咬手指的幼儿，首先可以到相关的主题库中查询。这个查询过程对于教师来说更多是阅读的过程，通过浏览式阅读，查询者能够快速集中地获得关于问题行为表现、原因分析与干预策略等各方面的内容。

(二)汇总分析

因为教师查询的是多位个案幼儿的信息，对于这些信息，可以进行汇总性的梳理分析，更全面地总结出各种行为的表现与策略。

(三)建设性理解

结合汇总分析出来的内容，对自己关注的个案幼儿进行理解性分析，如幼儿在教师提问以后咬手指的行为频次加剧，对这一行为进行建设性解释。

(四)干预方案

在对个案幼儿进行理解性分析后，即可制作干预方案，有了案例库的策略信息支持，教师对最后采用的干预方案会更有信心。

(五)实施记录

所有的前期准备工作结束之后，教师就可以开始对个案干预的实施记录，形成“观察一发现一分析一干预”的循环。

当教师充分利用案例库后再撰写的个案记录可能在干预过程与策略运用上更为优秀，最后也将进入案例库，为其他教师“朴素”的质性研究提供可借鉴的经验。

编辑：cicy