小组长制在班级管理中的运用_

小组长制在班级管理中的运用

作者：廖惠芳来源：广东省佛山市顺德区教师进修学校上传时间：2013-07-23

小组长制是幼儿园教师在班级常规管理过程中使用的一种策略。它指在幼儿园一日活动各环节，让幼儿担任小组长帮忙维持秩序、监督检查、带头开展活动等。小组长被授予仅次于教师的权威，担负起对其他幼儿行为作出评价的责任，是其他幼儿学习的榜样。它在一定程度上减轻了教师负担，培养了幼儿的责任感、自我服务和自我管理能力，提高了班级管理效率。小组长制实施的形式多样，教师可根据本班实际情况而定。本文通过观察某园某大班在午餐环节实施小组长制的现象，反思小组长制实施过程中存在的问题，探讨在幼儿园班级管理中实施小组长制的有效策略。

午餐环节是小组长制实施的典型例子。因为它的常规最多，特别消耗教师精力，因此也成为教师最需要小组长帮忙的环节。教师在餐前、餐中、餐后都设立了小组长，并制定了规则让小组长来维持。在吃饭环节，受幼儿园空间、人手限制，幼儿需分批进行，那么怎样安排幼儿取饭的顺序呢?教师通过制定幼儿静息的规则、实施小组长请人吃饭的办法来解决这一问题。这样便节省了教师的精力(教师可利用这段时间分饭菜)，同时也维持了班级秩序，强化了常规的重要性。同样地，在洗手、吃饭及餐后漱口这些环节，小组长也充分发挥起监督的作用，在确保细节落实到位的同时，大大减轻了教师的工作负担。

一、小组长产生的机制及特点

小组长是在幼儿园班级集体生活的特定背景下产生的。幼儿园班级是一个特殊的社会组织，幼儿园班级生活具有群体性、组织性、制度化等特点，这种有组织规范的群体生活使幼儿必须在一日活动中遵守各种行为规则，服从教师的安排。教师是班级生活的基本组织者，面对着几十名幼儿的大集体，为维持良好秩序，使各项活动顺利开展，需要设立小组长协助班级管理工作。所以，小组长基本上由教师来指定担任，而很少由幼儿自愿担任或民主推选。教师的出发点，一是为了树立榜样，让小组长起示范带头作用，激励其他幼儿的亲社会行为；二是为了减轻负担、提高效率。

由此，我们也可以看到小组长的另一个特点，就是具有临时性、短暂性。教师依据幼儿即时的表现来确定，在各个活动环节里表现较好的幼儿就有机会担任小组长，小组长替换的频率高。由于幼儿教育的特殊性，幼儿园班级是一个初级的社会组织，不像中小学那样设立“班长”、“班干部”、“组员”这种金字塔型的正式组织结构，因此，小组长制的结构相对松散，是在日复交替的生活环节与各种操作办法中得以形成的。

小组长在班级中扮演的角色多样化，社会意义更为复杂。小组长是好榜样，拥有示范、监督、评价的威信，承担班级管理的职责，同时也接受教师的考评。他既是同班幼儿的玩伴，又是他们的“小先生”；既是班级管理的对象，又是班级管理的助手。这种在教师及幼儿之间周旋变换的角色，赋予小组长更为复杂的社会化意义。

二、小组长制存在的问题分析

小组长制在协助班级常规管理及活动组织中发挥了积极的作用，其优势是显而易见的。但同时也要看到，小组长制存在着一些问题。

第一，小组长的多重身份使他在班级中处于特殊地位，影响着其社会化过程及同伴交往。在班级集体生活中，教师是“班级生活的组织者、管理者和控制者”，掌握着维护制度及常规的权力，还掌握着行为评判标准，幼儿则处于被管理的地位。小组长被选择担当班级常规的维护者，在某种意义上分享了教师的“权力”，但与教师的地位仍然是不平等的。这种不平等，还体现在班级常规的制定上，常规是教师制定的，并不全都合理，幼儿对纪律、行为规范的遵守是外在压力强加的，不是发自内心自觉遵守的。小组长对常规未必理解与认同，却要充当起常规的维护者，因此，时有出现小组长违背常规的现象，这时教师则通过解除小组长的身份来惩罚他们。另一方面，正由于拥有了这份“权力”，小组长的地位又似乎高于其他幼儿，使他们与同伴之间产生距离感。受幼儿身心发展水平，如判断力、自控力、处理问题的能力等限制，幼儿在维持常规的过程中，把握不了“职责”所在，流露出个性上的弱点，易与同伴发生矛盾，被同伴疏远或排斥。此外，小组长“工作”时，活动权利和时间被剥夺，有时只剩下一人孤零零看守“岗位”，失去了与同伴交往的机会。

第二，小组长的选择具有主观性、随意性，其作用在某种程度上被扭曲。小组长是教师按一定标准选择的，并非幼儿民主推选与自愿担任，它更多作为班级管理中奖惩幼儿的一种手段，而不是面向全体幼儿设置的积极的自我体验与自我提升。在问及小组长的标准时，教师的回答是“听话的”、“自制力强的”、“做事速度快的”、“有耐心的”，而那些“调皮的”、“多嘴的”、“不能控制自己的”、“捣乱的”则远被教师排除。所以，很多时候教师临时挑选符合标准的小组长，表现好的幼儿会经常重复担任，作为一支标杆树立在其他幼儿中，而他们的表现必须令教师满意才能保持小组长的位置，否则有可能马上被换掉。表现不好的幼儿则不能拥有小组长的“荣耀”，但有时也会因表现进步而被选为小组长，以示激励。教师通过掌控小组长的选择来加强班级常规的管理。

三、有效实施小组长制的策略

(一)充分发挥幼儿的主动性，使小组长制成为促进幼儿成长的阶梯。

早在上世纪三十年代，我国著名教育家陶行知先生便创立了“小先生制”，用以普及生活教育。他说：“我们必须使大家承认小孩能做教师，然后教育才能普及，小孩的本领是无可怀疑的。我们有铁打的证据保举他们做先生。”他认为孩子富有力量和创造性，能够胜任“教人”的角色。陶先生的观念一直延续到当代，延伸至基础教育的各个领域，幼儿园实施的“小组长制”可视为其中的一种继承方式。虽然时代背景及教育目标已改变，但它们共同的理念是，充分调动起幼儿内在的积极主动性，使每位幼儿有意愿、有能力去教人。因此，在幼儿园班级管理中实施小组长制，方向首先要正确，对小组长的定位要清晰。小组长既非常规的机械维持者，也非教师奖惩的手段，更非教师“使唤”的工具。教师应在充分尊重幼儿人格与权利的基础上，把小组长制作为一种课程贯穿于幼儿一日生活中，让每位幼儿都有机会体验担任小组长的职责。在此过程中，培养幼儿独立自主、自尊自信的品质，让幼儿深刻地理解班级常规，学着适宜地处理同伴“违规”事件，促进幼儿社会性发展。此外，小组长协助教师的“工作”要适度，不能以牺牲正常活动与游戏时间为代价。

(二)制定合理常规，营造宽松的班级管理氛围。

教师施行小组长制的主要目的是维持班级常规，因此，班级常规的合理性成为小组长制能否真正有效实施的首要前提。如果班级常规本身束缚了幼儿正常的活动，有碍于幼儿的健康成长，那么小组长制就会加剧这种负面影响。小组长制实施过程的种种现象，实质反映了教师班级管理的观念和班级文化氛围。一方面，教师应摆正心态，尊重和承认幼儿在班级中的主人翁地位，与幼儿一起共同协商制定常规，在维持纪律的同时最大限度地保障幼儿的自由。另一方面，班级常规的培养方式应该是灵活多样的，以游戏化、儿童化等形式，潜移默化地影响幼儿，这样，幼儿的行为就不需要通过那么多层“关卡”的检查，而小组长也不必以“监督者”的脸孔出现在同伴面前。

(三)改变小组长产生的方式，把小组长制延伸至其他活动。

教师通常把小组长制局限于常规管理，而忽视或没意识到在幼儿一日活动中，也可以灵活贯通，如把小组长制运用于教学、户外活动、各种游戏活动等。小组长也不必全部由教师指定，可充分唤起幼儿的主体意识，让他们相互推选、民主产生，使小组长真正成为陶行知先生理念下的“小先生”。该班教师接受建议后，在户外活动中应用小组长制，收到了意想不到的良好效果。

周二、周四的户外活动，老师让幼儿分组自由游戏。老师说：“你们每组商量好谁当小组长，小组长要带领全组的小朋友玩游戏。”津津的组共6个人，6个小朋友围拢在一起。津津问：“谁来当组长啊?”5个孩子都看着他。“这样吧，这次我先当，下次轮到你们!”其他孩子都点点头。他们商量玩“老鹰抓小鸡”的游戏，讨论谁当老鹰。津津问：“你们谁想当老鹰?”其他5个孩子都举高了手。“哎呀，你们全想当。你们石头剪刀布决定。呃，算了，你们最想当的是谁?”5个孩子又都举得高高的。“哎哟，这样吧，你们都当老鹰，我一个人当小鸡。”五个孩子便扮成老鹰追他。追赶嬉笑了一会儿，他们停下来。津津喘着气说：“不行，我太累了。你来当老鹰!”他指定旁边一个小男孩浩浩。“我?”浩浩有点惊喜，马上说好。“我当鸡妈妈，你们当小鸡!”津津说完后，便张开双手，让其他4个孩子躲在身后。游戏快乐地进行，孩子们笑得很高兴。

在这个例子里，教师把小组长制的运用从生活环节迁移到户外活动中，让孩子们组成一个游戏团队，在游戏中自主策划、协商，共享游戏的快乐。小组长的引领使游戏更加顺利进行，团队合作更为紧密和谐。

可见，改变思维方式，拓宽管理思路，小组长制的意义会变得丰富而深远。

编辑：cicy

关键词： 幼儿园管理小组长制班级管理