教学评价是了解教学的适宜性、有效性，调整和改进教学，保证教学质量的必要手段，是教学的重要组成部分。生态式教学评价指向于促进幼儿和教师共同可持续发展，在评价方式上讲求各评价要素之间的平衡。
　　
　　[关键词]幼儿园教学；生态式评价；可持续发展
　　
　　教学评价是了解教学的适宜性、有效性，调整和改进教学，保证教学质量的必要手段，是教学的重要组成部分。教学评价具有人为性，把握不好便会损害教学。[1]在新一轮课程改革的推行中，我园对生态式教学评价进行了探讨。
　　
　　一、生态式教学评价目的观：促进教师和幼儿共同可持续发展
　　
　　首先，生态式教学评价指向于保护并珍爱每一个孩子欢乐的童年，杜绝不适当的“开发”，使孩子在素质启蒙中获得全面而又富有个性的发展。具体来看，对幼儿学的评价，一是关注幼儿的生命价值，即是否构建民主、平等、合作的师幼关系；二是关注幼儿的心理需要，即是否创设对幼儿有挑战的问题和情景；三是关注幼儿的情绪体验，即是否激发幼儿内在的发展动力；四是关注幼儿的行为表现，即是否调动幼儿参与活动的兴趣；五是关注幼儿的个体特征，即是否设计个别化、层次化的探索操作；六是关注幼儿的交流合作，即是否师幼、幼幼互动。
　　
　　其次，生态式教学评价指向于培养教师、帮助教师，促进教师在教学中不断成长。具体来看，对教师教的评价，一是评价教学理念的运用是否具有先进性、科学性、适度性；二是评价教育目标的把握是否具有层次性、适切性、可测性；三是评价教育内容的选择是否具有整合性、多样性、趣味性；四是评价教育方法的运用是否具有针对性、适宜性、有效性；五是评价教育机智的体现是否具有灵活性、调整性、创生性；六是评价教育环境的创设是否具有教育性、可利用性、生态性。[2]
　　
　　二、生态式教学评价方式观：讲求各评价要素的平衡
　　
　　一是实现评价主体的多元化。例如在传统的美术活动中，常常是孩子操作结束后老师评价孩子的作品。现在我们提倡在孩子的操作活动结束后，将孩子的作品展示出来，教师引导幼儿自己评价自己的作品、评价别人的作品、共同欣赏集体的作品。在这个平台上，教师、幼儿都是评价的主人，不论是评价者还是被评价者，不论是教师还是幼儿都是平等的主体。从教师评价到师幼共同评价、幼幼评价、自己评价，增强了评价主体间的互动，以多渠道的反馈信息促进评价者和被评价者的发展。
　　
　　二是实现评价途径和方法的多样化。例如对幼儿的评价可以采用图表、文字叙述、口语交流：可针对个别幼儿进行评价，也可对全班集体进行评价；有侧重于孩子在一段时间、某一个方面的专门渗透性评价，即将评价贯穿于幼儿学习、生活的全部，采用文字记录、成长档案、活动情况实录等积累幼儿学习资料，以观察、分析孩子某方面的发展情况，也有在教学过程中偶然发生的偶发性评价。
　　
　　三是实现评价内容的多角度综合化。无论选取什么作为评价中的考察点，内容上都应尽量做到全面深入。例如在教学评价中既要关注教师的教又要关注幼儿的学，要打破只关注教师的行为表现、忽视幼儿参与学习过程的传统的评价模式，建立“以学论教”，即将教学评价的关注点更多转向于幼儿在活动中的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等多方面，关注在活动中孩子是否有参与的兴趣，道德品质是否得到培养，能力素质是否提高，发展的动力是否得到激发。
　　
　　再如，对幼儿学习的评价，不仅关注其在知识和技能上的收获，更关注其个人潜力的发挥以及价值观的形成，包括其理想、信念、设想和行为，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展。我们的教育目标一般是从知识、能力和情感三个方面考虑的，但是知识的获得和能力的提高是显现的、看得见摸得着的，往往更容易受到重视，学会了什么、学到了什么、学到什么程度很容易成为评价的主要内容，尤其是在应试教育的今天，知识和能力是可以量化的，家长、学校、社会更重视的是分数；而情感、态度是内在的、隐性的，在评价中往往被忽视，这就需要评价者对幼儿的生活、学习、游戏等进行全面细致的观察了解。
　　
　　四是实现评价对象的多层次化。例如对幼儿的评价要考虑其发展个性和差异。每个幼儿基础和能力不同，发展水平不一，都有其独特性和个体差异，而根据多元智能理论，每个人又都有独特的智能；如果用同一“标尺”、用同一“标准”显然是不行的，这就需要我们根据幼儿的发展情况设计多层次的评价标准，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展。如我们的生态环境教育的评价指标一般分为三到四个层次，让发展得好、发展得一般的幼儿都能看到自己的长处和优势、树立自信，并明确努力的方向。     四是实现评价关系的对话化。即从相信和尊重人的主体性、促进人的发展角度出发，采用对话式评价。在教学评价中，评价者和被评价者是一种平等的关系，双方都具有主体性，如果其主体性得到尊重，就会激发其内在的动力，从而改善教学，而这也正是教学评价的目的。教学评价要树立“为促进师幼共同发展”而评价的理念，关注幼儿、教师、幼儿园的需要，突出评价的激励与调控能力，激发幼儿、教师、幼儿园的内在发展动力，促进其不断进步，实现其自身价值。应该说，能否建立教学评价中的评价者和被评价者之间的平等关系，激发各评价主体的主体性，不仅是教育理念的体现，更是教学评价是否得当的体现。
　　
　　教学评价是围绕教学内容对教与学的评价，因而它是融进教学过程的，是教学过程的重要环节，教师和幼儿就是评价的主体。当然有时也有观摩者的评价，但观摩者评价也会转化为师幼自己的评价。可见，教学评价实质上是师幼共同围绕教学内容进行的关于教与学的对话。这种对话是以幼儿的真实感受为基础的，老师和幼儿共同围绕一个话题、一个内容采取或讨论、或商量的方式与幼儿一起交流教学心得。对话式评价对每一个个体在每一个活动中的是非判断都是在相互交流、沟通后做出的，是孩子认可的，也是孩子容易接受的，更是孩子乐意参与的，如此使教学评价成为教学不可或缺的重要组成部分。[3]
　　
　　进行对话式评价需要我们把评价学习的方法以自然的方式融人到幼儿园的日常生活中，让幼儿学会评价，不仅评价自己，还要学会评价别人，让幼儿不仅享受鼓励、欣赏和掌声，还要接受批评、建议和要求。这样，幼儿发展了评价能力和学习能力，就能真正实现对话式评价。[4]
　　
　　总之，生态式教学评价关注幼儿和教师共同可持续发展，注重各评价要素之间的平衡。它实际上并不是一种新的评价方法，但是，它的理念要求更多地关注教学评价服务于促进教学、促进评价主体发展的目的，把教学评价置于教学过程中、置于对更广泛的评价要素的考虑中，并同时不断发展出更全面、更适宜的教学评价方案，而不是仅仅关注某些要素或某套固化的评价方案。

   　参考文献：
　　
　　[1]姚伟，崔迪。当前幼儿园档案袋评价存在的问题与解决对策．学前教育研究，2007，(2)
　　
　　[2]袁爱玲励儿园教学活动生态现状剖析．学前教育研究，2007，(2)
　　
　　[3]杨明全．课程实施的管理分析．教育学文摘卡，2004，(1)
　　
　　[4]陈朴．感悟“对话式评价”。早期教育，2004，(1)
编辑sunny