宋庆龄儿童发展中心在独立承担国家教育部规划课题的研究过程中，依据教师专业发展阶段不同、教师专业发展需求不同，形成了有针对性的五个幼儿园教师职后培训模式，即“启航”模式、“诊研”模式、“润悟”模式、“助推”模式、“卓远”模式。但同时我们也发现，面向不同地区、针对接受培训的不同教师群体、运用多种信息技术的其他拓展性培训模式同样值得探索研究，如面向优秀骨干教师的“种子教师”培训模式、基于信息技术平台的“网助”教师培训模式、帮扶偏远贫困地区的“辐射”教师培训模式。我们以理论研究与实践行动相结合的方式，尝试优化与提升幼儿园教师职后专业培训相应模式的有效性。
      一、基于“国培计划”的“种子教师”培训模式
      作为国家教育部、财政部贯彻实施“国培计划——幼儿园骨干教师示范性培训项目”承办方之一的宋庆龄儿童发展中心，以全国幼儿园骨干教师为主要培训对象，基于“国培计划”项目的实施经验，提出了“种子教师”培训模式。
      (一)“种子教师”培训模式的推进着力点
      “种子教师”一般在思想上已经形成了较为稳定的教育价值观，在心理上具有强烈的自我成长动力和职业奋斗目标，在教学中积累了丰富的教学经验，具有一定的研究基础。然而，作为“种子教师”，在丰富的课堂教学经验、充足的个人成长动机以外，还需要有作为“专业引领者”的觉悟与能力，能够肩负本地幼儿园或区域幼儿园教师专业引领、支持的责任，能够从更高层次去指导普通幼儿园教师的专业活动和专业发展。对于培训组织实施者而言，“种子教师”的培训，从某种程度上来说，类似于对培训者的培训。
      在培训模式的推进着力点上，首先要关注提炼专业知识与能力，重视生成的教育智慧。第二，拓展培训知识与能力，重视规划对培训者的培训，明确“种子教师”作为“专业引领者”的角色定位。第三，激发个体潜能与热情，提高“种子教师”主动参与的意识，使之能以高度的责任感、使命感积极投身于本地区的学前教育事业发展，体现“种子教师“创新型、专家型、复合型的内在本质。
      (二)“种子教师”培训模式的实施途径
      “种子教师”培训模式以“参与式”培训为主要培训实施途径。基于美国缅因州国家训练实验室关于“学习金字塔模型”的研究结果，本研究将“参与式”培训形式理解为：在讲座、观摩、资料等基础上，引发学员讨论、提供学员操作、激发学员主动参与实践任务的综合培训形式。整个培训过程，强调学员“自主、合作、探究、反思”地参与培训，主动分享自己的已有经验，敢提问、敢质疑、敢研讨、敢实践，让专家与学员、学员与学员、学员与本地教师在民主、平等、热烈的研讨氛围中碰撞出智慧的火花。在具体培训形式上，采取三段式教学设计、问题探究和任务驱动相结合的培训形式。
      二、基于信息技术的“网助”教师培训模式
      “网助”教师培训模式是指借助计算机网络为教师专业发展提供支持的一种模式，旨在凸显培训中“助”的功能，搭建适宜异地远程学习的课程体系，加强教师间的专业研修及互动沟通，弥补面授培训环节的时空局限，即时评价培训效果，提升专业发展自觉性，给教师专业发展之路带来更多的成果与宽松的生活空间。
      (一)“网助”教师培训模式的推进着力点
      从虚拟社区的自由交流，到课程资源丰富的远程培训、数字化学习共同体建设、“学分银行”终身教育网络体系，再到目前备受关注的MOOC大规模在线开放课程，随着信息技术的广泛应用，基于网络平台的培训模式已成为不容忽视的教师培训方式。从推进培训模式的着力点而言，除了要了解“网助”前沿理念，搭建体系性培训课程，还要创建网络研修互动空间，推进远程教育建设，建立学习共同体，为教师的可持续发展提供平台。
      (二)“网助”教师培训模式的实施途径
      “网助”教师培训模式的实施容易受到信息技术条件的限制，但是总体来说，目前更多的受限源自学习内容的选择、设置及推广应用。德国远程教育专家托马斯•赫尔斯曼将信息技术在远程教育中的应用分为两类：关注人和教学资源之间交互的I类应用与关注在师生之间建立持续交流的C类应用。“I+C”突出了现代信息通讯技术的特点，体现了网络支持的远程教育可提供高质量培训的可能性。目前互动性强的网络培训课程是一个新的走向，网络研修的方式就是I类与C类的综合。
      本研究认为“网助”教师培训模式的实施可关注以下四个方面。第一，体系性的课程内容：专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度的内容要配比均衡、相互呼应。第二，实施内容尽量体现分享、协作、开放和交互，网络培训可以为教师提供在线的课程，也可以配合现场培训，提供网络平台上的后续互动性交流与讨论，还可以作为现场培训内容的辅助性支持，如网上专家辅导等。第三，实施内容应兼顾到不同专业发展阶段的教师学习，利用网络技术，鼓励教师完成专业发展水平的自测评估。第四，设置能够鼓励教师加强自我管理的实施内容。比如，能够通过自查量表的自我测试来判断自己所处的能力层次，选择与能力层次相匹配的学习内容，建立个人学习空间，以方便接受培训教师的自我管理。
      三、面向偏远贫困地区的“辐射”教师培训模式
      一直以来，偏远贫困地区幼儿教师的职后培训现状令人堪忧，经费问题与培训缺乏针对性是其中的主要原因。“辐射”教师培训模式以偏远贫困地区的幼儿教师为培训对象，针对当地教师普遍特点(如转行教师居多、教育资源缺乏、经费拮据、人手缺乏等)，以“主题式”培训为载体，通过“五段式”培训进程，为当地教师提供经济实用的、具有针对性、实效性的知识与技能课程，力求满足他们的发展需求。
      (一)“辐射”教师培训模式的推进着力点
      在推进“辐射”教师培训模式的过程中，我们以科学调研为前提，通过训前电话访谈、问卷调查等方式，对即将接受培训的贫困地区学员展开抽样调查，依据调查结果设计相应的教师培训课程。“辐射”教师培训模式以“主题式”培训为主，关注培训内容间的历史生态关联，其主题形式坚持稳定性、一贯性以及递进性。为了达到辐射的广度，巩固辐射的深度，该培训模式必须从接受培训教师所在地的实际情况出发，组织培训、开展研究＼设计课程，尽量开发和利用当地幼儿园(学校)的各种资源和潜力，致力于激发接受培训教师的创新意识和解决教学中的具体问题。
      (二)“辐射”教师培训模式的实施途径
      “辐射”教师培训模式以“设计是先导，过程是关键”为主要工作思路，专为偏远贫困地区教师设计了基础研修、深化研修、“影子”研修、反思研修、实践研修“五段式”培训进程。
      1．基础研修补差距。以示范教学与评析、现场模拟与练习和手把手教学相结合的形式，以问题为中心，尝试通过建立标准化教学，通过反复操练，使教师在短时期内基本掌握对某类问题的解决方式。
      2．深化研修拓视野。不同于之前单向的培训形式，此项研修是以相对流动、多样的方式，增加培训导师与学员、学员与学员间的双向互动，逐渐鼓励学员发出自己的声音。具体包括案例分析式讲座、“工作坊”式培训、情境再现与指导等。
      3．“影子”研修促转化。由当地教育行政部门(如教育局或教师进修学院)挑选“影子”研修基地，同时需要培训机构、当地教育行政部门(如教育局或教师进修学院)、当地幼儿园三方高度配合，按照择优就近原则，由培训机构牵头、当地教育行政部门协调、基地幼儿园共同选派指导教师，由此形成“3对1”的指导方式，通过“接受培训教师走出去”“指导教师走进来”的双向渠道，围绕教材教案分析、课堂教学实践、园本研修等主题，开展“带问、带课、带研、带学、带资”和“听、观、问、议、思、做”的“五带六步”“影子”研修，促进学员将研修成果转化为实实在在的教学能力。
      4．反思研修上水平。教师培训机构继续与当地教育行政部门合作，通过组建“四位一体学习体”，开展“多维度互动研讨”，将“学习共同体”与“互动研讨”相结合，为接受培训教师搭建一个引领反思的研修平台。
      5．实践研修做示范。同“国培”发挥学员的示范引领作用一样，“辐射”教师培训模式也需要接受培训的学员充分发挥“星星之火”的优势，通过学以致用，在他们所在的幼儿园或地区内进行全面实践。目前，在一些专门培养农村教师的在职培训项目中，常见的做法是：鼓励这些偏远贫困地区的“种子教师”边实践边摸索，完成从“学员”到“当地培训者”的转变。
      本文系宋庆龄儿童发展中心独立承担的全国教育科学201O年度单位资助教育部规划课题“幼儿园教师职后专业培训模式有效性的研究”的研究成果(课题编号：FFBl08047)。
编辑：cicy