停滞期教师职后培训的“助推”模式_

停滞期教师职后培训的“助推”模式

作者：来源：宋庆龄儿童发展中心课题组上传时间：2014-10-12

    停滞期教师是指教龄在11—15年的教师(姜勇、阎水金，2OO6)。这一时期可以是教师职业巩固更新的时期，也可以是停滞不前或痛苦放弃的时期。停滞期教师面临的最大挑战来自于自身。一方面，有的教师预估自己能力有限，对于专业成长的空间有了消极的预判，使得专业成长的动机缺失，导致专业发展停滞不前。另一方面，由于职业倦怠或对现状的自我满足，教师的发展意愿缺失，也成为阻碍这一时期教师专业成长的“绊脚石”。
    “助推”模式将通过多种途径，以外部力量¨推动"停滞期教师能力的提升，激发成长意愿，提供发展机会，使该时期教师在职业生涯中实现再一次的成长与飞跃。
    自主化培训：激发成长意愿的个性培训
    自主化培训面向成长潜力巨大但自身发展意愿不足、尚待激发的停滞期教师，为其提供自主化选择的培训模式。该培训利用社会大课堂涵盖面广泛、信息量充分、内容新颖等特色，以教师兴趣为本原，开拓眼界、打开思路，为激发教师成长注入动力元素。如各类主题明确的专题性论坛、研讨会、学术年会等；与幼教培训相关的证书培训，包括学历培训、技能培训、资格培训等。
   指向性培训：教师能力提升的定向培训
    指向性培训是针对有动力突破自身瓶颈，但在能力提高上尚有欠缺的停滞期教师，根据教师所需的突破点，量身定做的特色化培训模式。
    ●提升反思品质
    教师积极主动地审视和分析自身的教育教学观念及实践活动，有助于提升自己的判断和思考力，形成对教育教学活动的深刻认识和理解。为此，培训中可以专门开设反思范式讲座，在各种教学实践活动中引入评价、研讨和反思等环节，采用现场反思、协同反思、叙事反思等形式以及思维导图技术等，引导教师把自己作为思考的对象，在反观自己是如何思考和行动的同时，对自己意象行为背后的理念、预设进行质疑、澄清与批判，帮助教师掌握一定的反思策略和方法，逐步形成反思的意识和习惯，不断提升反思质量，加速专业成长和发展。
    ●提供成长支持
    从教师的个性特质出发，对教师的专业成长进行符合个体特性的规划，使教师的专业成长体现“以师为本”的人性化特点，是目前教师专业成长研究中的新领域。因此，可以根据教师的发展特点和个别差异，为他们量身定做个人专业成长的支持方案。邀请幼教专家作为导师，全程参与受培训教师的活动与教学，进行深度访谈、研讨，观察、寻找教师成长中的专业特点、发展优势及弱项，为其设计详细的个人发展规划，并为他们提供理念、资料和信息等专业上的引领和支持，从而促进教师进一步认识自己，剖析自身的成长过程，明确自身的教学特色与教育特点，完善自我的教育理念，形成一定的教育风格。
    整合式培训：提供发展机会的高端培训
    整合式培训是针对因机会缺失导致发展缓慢或失去发展动力的停滞期教师，为其提供提升和表现自我的平台。以项目为载体、整合理念为手段，用整合的方式提供教师高端培训的机会，强调整合培训中的个体参与，给予教师更广的视角、更自由的发挥空间。
    整合式培训确定的工作目标是：经过定期的研训，逐步优化研训环境，创造有利于优秀人才脱颖而出的条件，促进教师整体专业素养的提高。为确保预定目标的实现，项目组应成立以高端项目为载体的骨干教师培训办公室，由经验丰富的特级校长、园长担任顾问；聘请国内有关专家，建立高端智囊库，指导项目团队的工作开展：活动由区一级领导协调实施，教育局划拨专项经费，保障活动正常运作；区教育局建立相关制度文件，规范培训活动的操作。同时，应在区教育信息网上开通相关专栏，如“名师专栏”等，方便导师与学员共同商讨教学问题，交流学习计划，提高培训的针对性和实效性。
    以高端项目为载体的整合式培训，用命题式的研究方式，“逼”受培训教师挑战自己薄弱的、不敢涉足探究的领域，进行开创性的研究和实践。项目和任务迫使每位教师带着问题和需求学习，将理论与实践结合，再运用于实践第一线。
编辑：cicy