2013年9月，我区启动了“夯实基础，提高二级园保教质量精细化”的研究项目。在这一背景下，我们将教研视角转向区域内二级园的保教质量和教师专业发展，逐步开展了蹲点指导工作。在全区18所二级园中，教研员选取了其中的几所幼儿园，每周花一整天，全部深入基层，从课程、教研、教学等方面着手，依托教研组，以“参与者、合作者、研究者、引领者”的角色，对二级园教师开展面对面的深入指导，逐步转变其教育教学观念，提升其专业能力。
    课例研讨，引导教师学会反思
    课例研讨是二级园最常见的教研形式。教师们先集体听课，再集中研讨，在研讨中达成共识，获得改进方法。之后，他们还会采用一课多研的跟进形式，形成最终方案。然而，在对一个课例的多次研讨中，教师们最初的参与热情高涨，讨论气氛热烈，个别教师也能发现一些不恰当的教育行为，然而一旦涉及问题的实质及原因，以及改进建议时，讨论就无法深入。几次研讨下来，因无法获得有效的改进方法，教师们参与教研的热情下降了很多。
    以小班语言活动“送大乌龟回家”为例，在活动观摩后的研讨中，大家从教师实施的角度，如对教材内容的选择、课件制作和教具的演示与摆放、提问和小结的语言等方面进行一一评析。表面来看，教师参与度高，教研气氛浓烈，但教师们思考的角度比较单一，不够开放和多元。这样的教研从实质而言，没有有效引导教师从分析教材以及幼儿学习和发展的角度进行反思，以教定教，不但不能解决实践中的问题，也无法促进教师反思意识和能力的提升。
    在“送大乌龟回家”这一课例中，关键问题在于教师并没有对教材本身的价值进行解读，因而在活动目标制订及活动重点的把握上有所偏颇。同时，教师在课程实施的过程中，缺乏幼儿发展的意识，没有给予幼儿更多表达与表现的机会。对此，我没有对教研活动进行直接评价，而是抛出以下两个层面的问题，对教师进行点拨和启发。
    *问题一：本次活动与主题核心价值之间的关系是怎样的?目标与内容的适宜性体现在哪里?活动重点要解决什么问题以及教师如何把握?(旨在打开教师思路，引导教师从设计层面进行全面、深入的分析，同时了解课例研究的基本要素。)
    *问题二：从小班幼儿语言学习和发展的角度，分析活动中教师在哪些环节的提问和互动有价值?哪些环节需要改进?(旨在启发教师结合幼儿的年龄特点和发展规律，有针对性地反思教育行为，引导教师将评课的角度从教师的教转向幼儿的学。)
    对于二级园的教师来说，教研中最难的就是打破思维定势。当我抛出这两个问题时，大家一脸困惑和茫然。作为教研员，此时需要做的是鼓励他们大胆表达想法和困惑，引导教师不断反思，在否定自我中尝试超越。在我的启发下，教研组长带领教师们开始了新一轮的讨论。在对第一个问题的讨论中，教师开始跳出常规的评课角度，从主题核心经验与领域间的关系出发，进一步思考目标本身的适切性，形成了研读教材的意识。在对第二个问题的讨论中，教师也学会从幼儿的角度出发，依据幼儿的行为来考量哪些环节和提问的设计是有效的，哪些可以删除和替换，哪些是需要教师把握的问题等。
    几次研讨之后，教师们渐渐适应并喜欢上这样的教研方式，学会反思自己的教学理念和教学行为，并在思考过程中不断发现问题的本质，在研讨过程中共同寻找解决问题的方法，最终实现“以研促发展”。
   问题教研，引领教师形成课程意识
    随着蹲点时间的推进和教师们思维活跃指数的上升，教研活动的氛围越来越轻松，教师们在教研中的表现也越来越放松。
    在一次教研活动中，教师们正在展开对班级环境设计的研讨，大家逐一将自己班级设计的环境用多媒体播放画面和介绍的方式进行了交流。交流结束后，我提议将所有班级的环境设计照片都集中展现在一块板面上。于是，大家纷纷赞扬起来：“颜色好鲜艳，内容很丰富。”“画面构图好可爱，都是幼儿自己的作品，幼儿意识很强啊。”“每个班都有主题，主题性也能有所体现。”“每处地方都利用到了，真是花心思、费工夫”……
    坦率地讲，作为一所普通的二级园，这家幼儿园在班级环境创设水平上已经有了进步，如教师具备了以幼儿为主体的意识，能让幼儿参与材料选择以及设计和表达，与以往的基本以教师为主体、以观赏为主流价值的环境创设有了强烈对比。同时，教师们也在努力将主题中的相关内容呈现在环境中，以此体现幼儿与环境的互动性。但当教师只是一味地满足幼儿表达表现的意愿，或简单地将幼儿的作品反复叠加后，铺天盖地呈现在每一块墙面时，又会出现怎样的问题?
    环境是隐形的课程，它的作用之一就是教育性，而具有环境的课程意识并发挥教育作用的，一定是教师。在我的引导下，教师们对自己班级环境创设的评价角度发生了变化。他们很快就发现了问题：“颜色这么多，又如此浓烈，会不会对幼儿的心理造成影响?会不会影响幼儿的审美观?”“墙面全部贴满了，幼儿在学习过程中如果有新生成的内容该怎么办?”“幼儿的作品太多了，且呈现方式相同，太过单一，这样的环境能对幼儿起什么作用?”“关于四季和动物的主题环境设计，中班和大班的内容太接近了，它们的主题经验和要求可是不一样的”……
    教师们通过独立思考，主动运用质疑、比较、分析，找到了问题所在，明白了教师不仅要保证幼儿成为环境的主人，还必须让环境创设为课程、为教育教学工作服务。接着，我将一些在班级环境创设中能体现主题的过程性、互动性和课程的教育性等方面的范例逐一介绍给大家，和教师们共同揣摩和分析其设计背后的理念和想法，进一步拓展了教师的视野。最后，回归到实践，让教师们再次分析自己班级环境设计中的亮点和问题，并修改计划和方案，在下一次教研活动中和大家分享。于是，以解决问题为核心的教研就这样展开了，教师们的课程意识和班级环境创设的有效性也逐步有了提升。
    实践指导，帮助教师实现自我突破
    在二级园蹲点指导中，教研员引领的最终目标是在增强二级园教师主动反思能力的基础上，帮助和指导教师不断改进教学行为，以提高实践层面的有效性，帮助教师实现自我突破。
    磨课是幼儿园常见的活动，在二级园也不例外。教师们在准备公开教学的一系列磨课活动中，尝试在设计层面运用新的教育理念和方法，大胆变革。如在环节设计上，有的试图打破原先教师示范、讲解为先的模式，改为先让幼儿在观察中自主发现问题，教师随后启发引导：有的将原来采用较多的教师一一分解、逐一讲述的方式，改为幼儿自主探索、教师回应推进的方式；也有的将原来教师围绕一张图片或一个课件从头讲到尾的全场“灌”，试图改为教师多次提供操作材料、增加幼儿体验的环节等。
    对于二级园教师来说，提问和材料、过程和方法在设计上的逐步开放，代表着其幼儿主体意识的不断增强，这对于长期以来看重集体教学活动中的“可控”和“平稳”的教师们而言，必将在实施层面提出极大的挑战。
    实践验证了这一点，在一次又-次的试教中，教师的实践能力跟不上新观念，计划赶不上变化，预设的效果始终达不到，园长和教师们似乎有些退缩了。面对这种情况，我提出了“选择性开放”的计划，即针对同一个课例，在对教材内容进行深入解读的基础上，和教师们一起分析自身不同的特点和实际能力，先帮助教师寻找适合自己能力的突破点，再选择目标、方法、提问、材料等某一个维度或几个维度，最终确定不同程度的“开放性"设计。如对于观念较新、课堂驾驭能力较强的教师，我鼓励其在方法设计上以幼儿操作、探索为主，重幼儿体验，帮助教师树立幼儿主体意识。对于少数能力强并形成一定教学风格的骨干教师，我不断鼓励其在目标、过程、方法、师幼互动等方面大胆尝试全方位的“开放性”设计。以小步递进、分层优化、逐步实现自我突破的“选择性开放”计划，最终得到教师们的认可并取得了明显的成效。
    在将近一年的二级园蹲点中，面对面的指导缩短了教研员与教师之间的距离，工作效率更高、指导效果更明显。同时，我们也发现了一些问题，如对于研究中聚焦的专题与内容，能否真正解决二级园教师的现实困难，满足他们的实际需要?又如教研员人数有限，每个学期蹲点园不多，面对基层幼儿园的迫切需要，如何点面结合，创新教研模式，最大程度地提升教研指导的实效?这些问题都有待于我们思考，在今后的工作中不断完善，更好地发挥教研员在区域内的辐射引领作用。
编辑：cicy