近年来，提升教师专业素养、重塑教师角色以及促进教师专业成长已成为理论研究和实践探索领域共同关注的话题。作为促进教师专业成长的一个重要途径，高校教师和幼儿园教师组成的“研究共同体”，通过重温与对话、互动与反思，不断探究与解决教育实践中的问题。以下提供的正是这样一个研究案例。这一来自高校教师和一线教师互动和交流的记录，可以进一步引发和加强我们对教师专业成长的思考。
　　
　　观察与记录
　　
　　在建筑区里有四名幼儿在活动。桌子上放着两个塑料筐，里面分别放着积木和塑料雪花片。这是孩子们熟悉的搭建材料，单独的“搭积木”和“插雪花片”活动显然很难引起孩子们更大的兴趣。果然，他们开始了新的尝试和探索：伯谦把两根积木竖起来，拿起一张纸搁在积木上面，再把雪花片一片一片地堆上去，边堆边叫：“看，我的雪花片不会掉下来

　　　
　　他的叫声引起了亦磊、颖颖和心瑜的注意。心瑜说：“这是一座纸桥。”颖颖说：“我也会搭。”边说边把两根积木竖起来，拿起一张纸搁在积木上，再把雪花片一片一片地堆上去，可是没放几片，心瑜就叫了起来：“弯了!弯了!”(见图2)
　　
　　　
　　伯谦说：“不行，两根积木离得太远了，中间撑不住，所以雪花片会掉下来。”颖颖便按照伯谦所说的重新搭。在一旁观看的亦磊突然说：“我知道了，你的纸太薄了，所以会弯。用硬一点的纸肯定牢。”亦磊向老师要了一张铅画纸，孩子们七手八脚地往上面放雪花片，没放多少，雪花片就掉落下来。亦磊急了：“不行!不行!纸太大了。”他把铅画纸对折，孩子们又开始往上放雪花片，可是纸上的雪花片在滑动。心瑜说：“不行的，纸翘起来了。”亦磊说：“我有办法了。”说着，用剪刀把铅画纸剪成两张，说：“现在可以放了。”孩子们继续往上放雪花片。这时心瑜提醒道：“我们动作要轻一点。”伯谦说：“要往中间放。”亦磊说：“我们先放两边再放中间好吗?”最后，大家采纳了亦磊的意见，轮流小心地往“纸桥”上放雪花片(见图3)。
　　
　　这时，在一旁观察的老师插话了：“你们有什么好办法使纸桥又牢，放的雪花片又多呢？”颖颖说：“纸要硬一点。”伯谦说：“两根积木要靠得近一点。”心瑜说：“雪花片要靠中间放。”亦磊说：“两根积木不够，我有办法使桥的底座更牢。”说着，他从塑料筐里又找出两根积木。当他准备把“纸桥”拆掉再搭时，老师建议他们不要拆，而是在旁边另搭一座“纸桥”。亦磊竖起四根积木，把铅画纸覆盖在上面，伯谦发现塑料筐里有更粗的积木，便建议道：“用这种积木吧，这个更粗更牢。”亦磊接过积木，心瑜、颖颖忙着寻找四根同样粗的积木，一座新的“纸桥”诞生了(见图4)。孩子们的脸上洋溢着兴奋的神情，他们小心地放上雪花片……
　　
　　　
　　◆重温与对话
　　
　　(活动之后，研究者与教师展开了如下对话与交流。)
　　
　　研究者：幼儿搭积木、插塑料雪花片是一个十分寻常的活动，但你从孩子们尝试新玩法时就把目光投向了他们，你是怎么想的?为什么会这样做?
　　
　　教师：一开始我是被伯谦兴奋的叫声和其他孩子的积极投入状态所吸引的。这种情况在以往的建筑区域活动中很少发生，显然他们对新的搭建方法产生了极大的兴趣，而且是一种共同的兴趣。说句实话，虽然当时我对他们的活动给予了关注，但活动究竟有否价值，活动结果会怎样，我心里没底，我无法预测究竟会发生什么。
　　
　　研究者：是啊，在幼儿兴趣点上生成的探究活动往往能够有效激发幼儿内在的学习动机，这是幼儿主动学习的重要前提。你有没有注意到孩子们对“纸桥”的认知水平各不相同?
　　
　　教师：是的，他们4个人的认知水平不一样，亦磊的认知水平较高，颖颖差一点，她通常只会模仿别人。
　　
　　研究者：4个幼儿是在各自原有认知水平上进行建构(见下表)，正是这种认知冲突引发了争议，激发他们去尝试和推理，与此同时，一个促进幼儿有效思维的学习活动也生成了。
　　
　　教师：我发现不同认知水平的幼儿对同一事物所作出的反应是不同的。你看，心瑜一看到伯谦的“作品”就说这是“纸桥”，显然她已经能用语言来概括和表达自己的思维过程；可是颖颖呢，她的反应就是模仿他人，我觉得她的思维水平停留在“匹配”层次上。再譬如，“要使放的雪花片又多又不掉下来，必须既要轻放，又要对称着放”，对此，不同认知水平幼儿的理解也是不同的，心瑜的理解是“轻放”，伯谦的理解是“往中间放”，亦磊的理解是“要对称着放，先放两边，再放中间”。
　　
　　研究者：你说得很好，这就是你对儿童概念建构的解读。教师捕捉到幼儿在自主自发地探究问题，并用自己的方式解决问题时，就应努力以此为突破口去诠释幼儿的建构过程。因为幼儿建构的思维过程是内隐的，要完全准确地理解幼儿并非易事，这时教师可以关注幼儿正在建构的概念。在这个案例中，幼儿可能获得这样一个概念：要使雪花片放得又多又不掉下来，必须既要轻放，又要对称着放，以保待平衡。但是，一个概念的形成和发展，仅仅依靠认知冲突产生的互动是不够的，而针对重要的、关键的现象与属性(如，如何使雪花片不掉下来，如何保持纸张平整，如何达到平衡)进行的批判性验证活动是促进儿童概念理解的决定性条件。在这里，我们可以清楚地看到幼儿不断尝试、验证的过程。
　　
　　教师：我觉得，教师除了理解和揭示幼儿的思维过程以外，与幼儿的对话和互动是必不可少的。从积木摆放的距离，纸张的厚薄、大小，再到摆放雪花片的动作及位置等，不仅孩子之间始终在积极地合作和互动，实际上我也在以一个合作者的身份与他们互动。
　　
　　研究者：是的，幼儿是在不断地与环境、同伴、成人的对话与互动中建构或修正自己的认知的。我们可以把幼儿与幼儿之间的互动称为“水平性互动”，把教师与幼儿之间的互动称为“垂直性互动”。幼儿同伴间的互动要比教师与幼儿间的互动有意义，因为幼儿能在互动中共享某些特定的想法和生活经验，当然，与自己有适当差距的同伴组合是十分关键和重要的。
　　
　　教师：是不是可以理解为教师在与幼儿互动时应当尽量避免由于“垂直性互动”而可能形成的权威意识呢?
　　
　　研究者：我觉得教师应当在不干扰幼儿自主建构的前提下，选择适当的时间以合作者的身份介入幼儿的活动。例如，在幼儿合作完成了往“纸侨”上放雪花片的动作后，你问他们：“你们有什么好办法使纸桥又牢，放的雪花片又多呢?”这样的适时介入就是十分必要的，这一问题情境的设置无疑对幼儿的学习和意义建构起到了推动作用，很好地把握了教育的契机，使幼儿偶发的、目的性并不明确的学习活动成为一个有意义的、促进幼儿交流和共同建构的学习过程。同时，问题本身又能促使幼儿在一定的情境中把事物放在关系中进行思考和推断：能使“纸桥又牢，放的雪花片又多”的因素是哪些?孩子们的思考经历了这样的过程：纸张的厚度→积木摆放的距离→雪花片的位置→积木的数量、体积，在基于经验对话中，孩子们不仅重构了已有的认知，而且生成了新的问题——怎样使桥的底座更牢。它又一次把幼儿引向对新的问题情境的探究与思考。
　　
　　以上关于“纸桥”案例的重温和对话，反映了教师和研究者对一个教育活动或教育片段展开互动和交流的过程。它既能帮助研究者更好地剖析教师的观念和行为策略，又能促进教师更清晰地去解读幼儿的概念建构过程，反思自己的角色意识和角色行为，从而及时调整和修正。这样的互动与反思过程对促进教师专业成长无疑是积极、有效的。