2011年底，武汉市教育科学规划“十五”重点课题“反思型教师培训研究”开题。3年来，课题组主要采取了行动研究策略，扎实地开展了课题研究，构建了较为完整的反思型教师培训模式。反思型教研活动模式相比传统教研活动轻研究、轻合作的做法有较大的不同，具有较强的操作性，卓有成效地促进了教师的专业发展，受到了多方面的肯定和欢迎。
　　
　　一、基本特征
　　
　　反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所持有的观念、所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教师的反思是反省、思考、探索和解决教育教学问题的过程，具有研究性质，是教师专业发展和自我成长的重要因素。反思型教研活动是以自我反思为基础，群体合作共同探讨教学问题解决的活动。它具有以下基本特征：
　　
　　1.问题驱动
　　
　　研究总是从问题开始的。教学研究以教学问题为起点。教学问题可分为理论问题和实践问题。理论问题是针对“是什么”和“应该是什么”而提出的问题；实践问题则是基于事实，针对“怎么做”而提出的问题。比如，依据新课程的教学观以及新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做？这便是指向实际的教学问题。反思型教研活动主要是针对实践问题而展开研究的。
　　
　　根据概括程度和抽象程度的不同，又可以把实践问题分为情境性问题和跨情境问题。前者是针对某一特定具体教学内容提出的，如在进行“比的意义与性质”教学时，教师提出如何将这一内容与学生的生活联系起来这样的问题，即情境性问题。这类问题由于直接指向教
　　
　　学工作的具体实践，因此问题的解决可以为具体实践提供实实在在的操作方案；后者针对某一类别或领域的教学内容提出，如在数学课中“怎样体现生活数学课程思想”的问题，这类问题的解决可以为某一类型或领域的实践提供思维框架和行动指南。在教学研究活动中，我们要求教师不仅提出情境性问题，还要提出跨情境问题。
　　
　　我们强调自下而上地形成课题，教研活动所指向的教学问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”，是在学校里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。在教师们畅所欲言地提出自己的问题之后，通过梳理、筛选，最后把一个既具有共性又具有针对性的跨情境问题确定为教师集体研究的课题。
　　
　　2.专家引领
　　
　　反思型教研活动作为校本教学研究的重要途径，是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和相关问题进行的。但它不仅需要从实践中总结经验，更需要在理论指导下开展实践研究；它不仅需要依靠本校的力量， 还要依靠专业研究人员的参与。“校本研究是一种理论指导下的实践性研究”［1］，理论指导、专家引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业研究人员的参与是反思型教研活动向纵深可持续发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的中小学教师而言，他们的长处在于具有系统的教育理论知识和素养。
　　
　　专家引领可以分为显性引领和隐性引领。前者是专家到学校进行“在场”理论指导，后者是教师通过阅读专家的文本而接受专家的“缺席”指导。教师加强理论学习，并自觉接受理论指导，努力提高理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往专家型教师的必备要素。
　　
　　显性引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座以及教学现场指导等。就其促进教师专业成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课、听课、评课，对教师的帮助最大。专业研究人员在教学的现场指导活动中，要注意引发教师的独立思考而不能包办代替。
　　
　　3.课例载体
　　
　　通过专家引领、个人思考和共同讨论，教师们从理论上找到了解决跨情境问题的策略，那么如何将理论落实到具体的教学实践中并接受检验呢？这就需要以具体的课例为载体，进一步将跨情境问题具体化为情境性问题，设计实际课程内容中情境性问题的解决策略，并通过教学实践验证这一策略的有效性和适当性。
　　
　　在课程改革中，教学问题也不断涌现。为此，我们要求教师不仅要应对课堂，还要丰富思想。学习的迁移理论也告诉我们，只有当学习者主动地概括出一般原理时，才最有利于迁移的发生。我们强调，教师不能停留在一个个具体任务的完成，还要适度超越具体情境。这使得我们的研究可能与有些“以课例为载体的教师教育模式研究”［2］ 有所不同。
　　
　　4.三段二层
　　
　　“三段”即教学活动前反思，教学活动中反思，教学活动后反思；“二层”即个人反思、群体反思。“二层”融于“三段”活动之中。
　　
　　按教学进程，教学反思可分为教学前、教学中和教学后3个阶段。第一个阶段：在教学前进行反思。这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。第二个阶段：在教学中进行反思，即及时地在行动过程中反思。这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。第三个阶段：在教学后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
　　
　　反思型教研活动是以教师个人反思为基础的集体研究活动。在反思型教研活动的整个过程中，要求教研组每个人都积极参与，既当演员，又当观众，每个环节都尽可能做到先个人反思后群体反思。
　　
　　5.平等互助
　　
　　反思是建立在尊重事实基础上的批判性思考，它需要反思者以事实为依据，避免个人主观臆断。在群体中，不同个体之间的反思活动有赖于个体以平等的人格开展探讨和交流。反思型教研活动要倡导研究意识、证据意识和争论意识。教学研究强调科学精神和求实态度，因此学校要营造一种教师内部自由平等争论的气氛。
　　
　　反思型教研活动强调教师在自我反思的同时，加强教师之间的切磋、协调和合作，互相学习，彼此支持，共同成长。反思型教研活动强调团队精神，既重视发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，又注意发挥每个教师的作用，使每个教师都能贡献自己的力量，彼此在互动、合作中成长。
　　
　　6.实证取向
　　
　　我国教学研究一直比较重视定性研究而忽视定量研究。定性研究要根据研究者的认识和经验来确定研究对象具有某种性质或探讨某一现象的变化过程及变化原因，侧重于对研究对象质的方面的分析和评价。定性研究的理论基础是解释主义，它强调主体与客体不是截然分立的，主体对客体的认识更多的是理解。定性研究能有效地处理教学过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而可以在总体上把握研究对象的基本情况。其不足之处在于主观性太强，带有浓重的主观色彩，在一定程度上影响了研究的科学性和可靠性。为了克服和避免这些缺陷，反思型教研活动强调在教学研究中以定性分析为主，以定量分析为辅，坚持定性探讨必须以适当的定量分析作基础这样一种重视实证的取向，让解释、理解、叙事建立在课堂观察记录、学生访谈记录、教学录像这些比较坚实的基础之上。
　　
　　7.循环上升
　　
　　反思型教研活动具有行动研究的性质。每一轮教研活动的结束都意味着下轮教研活动的开始。在一轮教研活动中，往往不可能解决所提出的全部问题，而且在解决问题中往往又会生成新问题，这些都将激发教师进一步研究的欲望，推动新一轮教学研究工作的展开。在这样的教研活动中，教师不断提升实践智慧和教学思考能力，促进自身的专业发展。
　　
　　二、基本结构
　　
　　依据时间序列，反思型教研活动可以分为教学前、教学中、教学后3 个阶段。
　　
　　1.教学前的反思
　　
　　教学前的反思主要是提出并明确跨情境性问题和情境性问题，并设计两类问题的解决方案。具体操作步骤一般是：1）在教师个人自由发言的基础上概括并确定一个具有共性的跨情境问题；2）教研组每位教师通过查找资料、理论学习、总结经验等途径提出跨情境问题的解决策略，并通过集体讨论形成综合性解决策略；3）通过集体讨论选择一个合适的课例，围绕该课例将跨情境问题具体化为明确的情境性问题；4）如步骤二的程序和方法，设计解决情境性问题的方案，融入反思型教案；5）设计评估课堂教学效果的课堂观察表和课后访谈提纲。
　　
　　此阶段一般需要2－3周时间。由于参与教研活动的每位教师都亲历每个环节，都是真正的参与者，因此避免了有些教研活动“一人唱戏众人看戏”的局面，能有效地促进每位教师的参与深度，提高群体对话交流的质量。
　　
　　2.教学中的反思
　　
　　集智式的教学方案完成后，授课者开始上课，教研组其他教师和专家进行教学观摩。主讲教师应从教研活动研究主题出发，充分展示预定的教学方案；当然，也要根据鲜活的学情随时调控自己的教学，机智地更改教学设计的某些环节。听课者则侧重于观察预定理念与研究主题的凸现，记录教学策略的实施状况和学生的学习状态。为了在教学后反思阶段再一次进行观测，需要用摄像机或录音设备记录授课的过程。课上完后，听课者立即访谈学生，了解学生在认知教学目标方面的达成情况以及学生的情感体验。
　　
　　此阶段既可随机选取一名较优秀的教师上示范性质的研究课，也可以由教研组所有教轮流上同一教学内容的研究课。
　　
　　3.教学后的反思
　　
　　教学后的反思主要围绕教学前提出的情境性问题和跨情境性问题展开，评估教学方法的有效性和适当性，分析成败得失的原因，重新回答研究之初所提出的问题。此阶段要求先进行个人反思，在此基础上再进行群体反思，强调利用课堂观察、课后访谈、课堂音像资料等事实性证据进行有理有据的讨论。其过程一般是：1）授课者和听课者进行个人反思，写出个人反思发言提纲；2）授课者向教研组成员及专家谈教学设计与教学效果的感受；3）全组教师及专家围绕研究主题展开“沙龙式”讨论，重在评价研究目标的达成情况，剖析成败得失的原因，研究改进教学的策略；4）总结本次教学活动的成功经验、存在问题及改进措施，针对情境性问题提出新设计建议；5）对跨情境性问题进行重新思考和回答；6）讨论并确立下一轮教研活动的研究主题。
　　
　　此阶段的反思在注意紧密围绕研究主题的同时，也应就教学的其他方面进行评价和讨论，肯定课堂教学的闪光之处，指出不足之处并提出改进建议。
　　
　　三 效果及影响
　　
　　反思型教研活动贴近教师实际、重视问题研究、倡导群体合作，其实效性十分明显。开展这项活动的武汉市长征小学的教师，特别是青年教师迅速成长，并涌现出一大批省、市、区优秀教师和骨干教师。在2004年下半年武汉市硚口区教育局组织的优质课比赛中，长征小学获得了团体第一名的好成绩。
　　
　　我们向全校35名教师发放了无记名的调查问卷，从回收的 30份有效问卷来看，反思型教研活动能有效地激发和提高教师的反思动力，有效地促进教师反思能力的提高和反思习惯的形成，有效地促进群体反思氛围的形成。
　　
　　反思型教研活动模式得到了市、区有关方面的肯定和重视。市、区有关方面曾委托课题组开展了3次展示交流活动，反响较好，起到了较好的示范作用，为市、区下一步深化校本教研活动提供了很好的范例。
　　
　　［ 参 考 文 献 ］
　　
　　［1］余文森．论以校为本的教学研究［J］教育研究，2003（4）：53－58
　　
　　［2］顾泠沅，王 洁．教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究［J］课程?教材?教法，2003（１）：9－15